10. POHDINTA

Tutkimuksessa pyrittiin saamaan mahdollisimman laaja kuva Turun normaalikoulun vieraskielisestä opetuskokeilusta. Oltiin kiinnostuneita siitä, miten vieraskielistä opetusta toteutetaan, miten oppilaat ja opettaja opetusmenetelmän kokevat ja millaisen englannin kielen suullisen kielitaidon oppilaat olivat tutkimusajankohtaan mennessä saavuttaneet.

Tutkimuksen tulokset osoittavat yhtäläisyyksiä vieraskielisen opetuksen käytännön toteutuksen ja sen taustateorioiden välillä. Oppilaille tarjottiin runsaasti kieliainesta (input) ja kielenkäyttö oli viestinnällisesti tarkoituksellista ja luonnollista. Opettaja ja opetusharjoittelijat käyttivät runsaasti elekieltä sekä havaintomateriaalia ymmärtämisen tukemiseksi, sekä varmistivat ymmärtämistä jatkuvasti. Kielivirheitä ei suoranaisesti korjattu. Työtavat olivat monipuolisia ja oppilaita aktivoivia. Itsearviointeja suoritettiin runsaasti. Erona esimerkiksi kielikylpydidaktiikkaan voidaan nähdä vieraskielen määrä oppitunneilla. Vieraskielisessä opetuksessa ei saavuteta samaa vieraskielen käyttömäärää kuin kielikylvyssä, johtuen muun muassa opetusharjoittelijoiden erilaisista lähtökohdista vieraskielen suhteen. Luokanopettajan mukaan tähän ei varsinaisesti pyritäkään.

Systemaattisen observoinnin perusteella voidaan todeta, ettei puheenvuorotyypillä näytä olevan merkitystä kielen valinnalle. Enemmän merkitystä kielen valinnalle näyttää olevan sanaston tuttuudella, sillä esimerkiksi matematiikan tunneilla, joilla sanasto on aina melko samanlaista, oppilaat puhuivat runsaasti englantia. Opettajan käyttämä kieli heijastui myös vahvasti oppilaiden käyttämään kieleen. Opettajan pitäisikin käyttää johdonmukaisesti yhtä kieltä koko tunnin tai ainakin selkeissä jaksoissa. Tällöin oppilaatkin tietävät, mitä kieltä heidän odotetaan käyttävän.

Suullisen kielitaidon testin perusteella oppilaat osaavat vieraskieltä selvästi paremmin kuin observoinnin perusteella voisi päätellä. Vaikka vieraskielisessä opetuksessa oppilaita rohkaistaan vieraskielen käyttöön, heitä ei siihen pakoteta. Erityisesti introverttien oppilaiden kielitaito ei siksi välttämättä ilmene luokkatilanteessa. Koska yli puolet oppilaista sai korkeimman arvosanan, olisi yksi vielä korkeampi tasokuvaus voinut erotella oppilaita ja antaa monipuolisemman kuvan parhaiden oppilaiden suullisen kielitaidon tasosta. Luokanopettajan mukaan oppilaiden vahvimmat kielitaidon osa-alueet ovatkin juuri suullisen kielen ymmärtäminen ja tuottaminen. Kirjoitetun kielen hallinta on vasta kehittymässä. Koska suullinen kielitaito on jo tässä vaiheessa kehittynyt hyväksi, olisi aiheellista ryhtyä suunnitelmallisesti kehittämään oppilaiden kirjallista kielitaitoa. Tiedon hankkimista englanninkielisistä lähteistä voisi lisätä, samoin kuin oppilaiden omien kirjallisten tuotosten määrää. Kommunikatiivisen kielitaidon kehittämistä pitäisi siitä huolimatta pitää edelleen kielenoppimisen tärkeimpänä tavoitteena.

Kulttuurien välisessä viestinnässä tarvittavissa taidoissa (tervehtiminen, kohteliaisuustavat) ilmeni puutteita. Tämä selittynee sillä, että vieraskielisen opetuksen tavoitteisiin niiden opettaminen ei erikseen kuulu. Kulttuuritekijöiden opetus kuuluu ensisijaisesti englannin aineenopetuksen piiriin, jossa tuntimäärä on rajallinen. Oppilaskohtaiset erot olivat huomattavia. Muutamat oppilaat käyttivät kohteliaisuuksia luontevasti, toiset eivät ollenkaan. Yksittäiset oppilaat kertoivat haastattelun yhteydessä harrastavansa vieraskieltä myös koulun ulkopuolella. Ilmeisesti koulun ulkopuolinen vieraskielen käyttö vaikuttaa myös tapakulttuurin omaksumisessa. Varman tiedon saamiseksi kieliharrastuksista sitä olisi voinut kysyä kaikilta luokan oppilailta. Ystävyyssuhde luokan syntyperäisen englannin kielen puhujan kanssa on myös mahdollisesti vaikuttanut edistävästi kulttuuritekijöiden omaksumiseen joidenkin oppilaiden kohdalla. Ulkomaisten opettajien ja opetusharjoittelijoiden käyttöä voisi entisestään lisätä, sillä se parantaa oppilaiden kulttuurisen herkkyyden kehittymistä.

Vieraskielisessä opetuksessa oppilaat arvioivat omaa oppimistaan säännöllisesti kokonaisvaltaisen opetuksen periaatteiden mukaisesti. Tutkimuksessa käytetyn itsearviointilomakkeen tasokuvaukset oli tehty helppotajuisiksi, mutta ne olivat suhteellisen pitkiä. Oppilaiden kertoman mukaan oman tason valinnassa ei kuitenkaan ollut merkittäviä ongelmia. Tulosten perusteella oppilaat arvioivat oman kielitaitonsa hieman (0,5 yksikköä) alhaisemmaksi kuin tutkijat. Oppilaat välttivät ääriarvoja arvioidessaan kielitaitoaan. Tähän saattaa vaikuttaa suomalainen kulttuuri, jossa itsensä kehumista ei pidetä hyväksyttävänä. Toisaalta kielitaitotestissä huonommin menestyneet (testitulos 1-2) arvioivat kielitaitonsa paremmaksi kuin tutkijat. Tämä vahvistaa käsitystä, että kaikilla oppilailla on osaamisen tunne kielitaidostaan eikä kukaan pidä itseään huonona vieraskielen taitajana.

Semanttinen differentiaali osoittautui oppilaiden kokemusten kartoittamiseen hyvin soveltuvaksi menetelmäksi. Strukturoidulla lomakkeella saatava tieto on rajallista, mutta tutkimuksessa haluttiinkin keskittyä vain vieraskielisen opetuksen kannalta keskeisimpiin aihepiireihin. Mittarin erottelevuutta olisi parantanut useampiportaisen asteikon käyttö, mutta koehenkilöiden iän vuoksi tähän ei haluttu ryhtyä. Mittarin luotettavuutta olisi ollut mahdollista parantaa lisäämällä samantapaisia adjektiivipareja kuhunkin osioon, mutta haittapuolena olisi ollut mittarin piteneminen ja oppilaiden väsyminen.

Oppilaiden kokemukset vieraskielisestä opetuksesta olivat kokonaisuudessaan myönteisiä. Testin alhaisimmat arvot esiintyivät oppimateriaaleja koskevissa osioissa. Kuitenkin ne arvioitiin melko hyviksi. Englanninkielisen oppimateriaalin hankkiminen on kallista, joten visuaalisesti köyhempien monisteiden käyttö korostuu. Selkeä enemmistö oppilaista piti vieraskielistä opetusmenetelmää niin hyvänä, että suosittelisi sitä muillekin.

Oppilaat ovat selvästi erittäin kiinnostuneita englannin kielestä. He ovat myös motivoituneita vieraskielen oppimiseen ja kokevat sen hyödylliseksi. Vieras kieliaines omaksutaan oppiainesisältöjen oppimisen yhteydessä. Viestinnän luonnollisuuden ja merkityksellisyyden vuoksi kielitaito koetaan tärkeäksi. Varmasti myös oppilaiden aktiivinen rooli kielenoppijoina tuo mielekkyyttä opiskeluun. Oppikirjoissa käytetty kieli on teennäisempää eikä oppilaille yhtä merkityksellistä kuin luokkaviestintä. Ehkä siksi oppimateriaalia ei koettu yhtä positiivisesti kuin englannin kielellä puhumista. Toisena syynä voitaneen pitää oppilaiden vielä vähäisiä taitoja kirjoitetun kielen käytössä. On huomattava, että oppilaat on valikoitu kieliluokkaan karsintakokeiden perusteella, joten he ovat jossain määrin jo kielellisesti suuntautuneita. Lisääntyvä kansainvälisyys, internet ja televisiossa käytetty englannin kieli ovat omiaan lisäämään motivaatiota kielenopiskeluun. Hyvä vieraskielen taito ikätovereihin nähden varmasti kasvattaa itsetuntoa ja edistää positiivisen kieliminän kehittymistä. Korkea kielenoppimismotivaatio selittää oppilaiden englannin kielitaidon kehittymistä niin korkeaksi kuin tutkimustuloksista voidaan havaita.

Opettajan mielestä vieraskielisessä opetuksessa opettajan rooli ei poikkea tavallisesta luokan opettajasta. Kieli tuo opetukseen ja sen suunnitteluun oman lisänsä. Avainsanoja opetuksessa ovat havainnollisuus, monipuolisuus sekä ymmärtämisen varmistaminen, erityisesti uusien käsitteiden kohdalla. Oppilaalta vaaditaan keskittymiskykyä, aktiivisuutta, riittäviä äidinkielen taitoja sekä itsearviointitaitoja. Opettajan kokemusten perusteella voidaan todeta kokonaisvaltaisen oppimisen ja kielikylvyn periaatteiden soveltuvan hyvin vieraskieliseen opetukseen.

Opettajan kouluttaminen vieraskielisen luokan opettajaksi on tärkeää. Tällä hetkellä koulutusta annetaan täydennyskoulutuksena. Vieraskielisten opetuskokeilujen jatkuvasti lisääntyessä päteviä opettajia tarvitaan lisää. Opettajankoulutuslaitosten tulisi kiinnittää tähän huomiota jo opettajien peruskoulutuksessa, ainakin kielenerikoistujien ja aineenopettajien kohdalla. Myös kieliluokkien opetusharjoittelijoita pitäisi perehdyttää vieraskielisen opetuksen didaktiikan pääperiaatteisiin entistä enemmän.

Tämän tutkimuksen perusteella Turun normaalikoulun toteuttama vieraskielinen opetus on toimiva menetelmä kommunikatiivisen kielitaidon saavuttamiseksi. Oppilaiden vieraskielen suullinen kielitaito oli jo kokeilun tässä vaiheessa hyvä. Oppilaat olivat motivoituneita kielen opiskeluun ja kiinnostus englanninkielistä opetusta kohtaan oli pysynyt korkeana ja oli jopa lievässä nousussa. Tutkimus antaa positiivisen kuvan vieraskielisestä opetuksesta. Se keskittyi kuitenkin lähinnä puheviestintään, kielenoppimiseen ja siihen läheisesti liittyviin elementteihin.

Vieraskielisen opetuksen tutkimista olisi aiheellista jatkaa eri näkökulmista. Mielenkiintoista olisi tulevaisuudessa selvittää myös oppilaiden kirjallisen kielitaidon kehittymistä. Työtapoja tulisi edelleen kehittää sellaisiksi, että oppilaiden vieraskielellä kommunikointi oppitunnilla lisääntyisi. Myös vieraskielisen ja tavallisen luokan suhtautuminen ulkomaalaisiin ja eri kulttuureihin olisi tärkeä tutkimuksen aihe. Turun normaalikoulu lähtee ensimmäisenä Suomessa toteuttamaan kansainvälistä opetussuunnitelmaa seuraavaa Middle Years Program -ohjelmaa, joka antaa uusia tärkeitä tutkimusaiheita.

Tässä tutkimuksessa selvitettiin vieraskielisen opetuksen oppimistuloksia ainoastaan englannin kielessä. Jotta saataisiin tietää, miten peruskoulun opetuksen tavoitteet saavutetaan vieraskielisessä opetuksessa, pitäisi oppimistuloksia arvioida muissakin peruskoulun oppiaineissa.