Vieraskielisen opetuksen arviointi peruskoulun ala-asteella
- kielenoppimisen näkökulma -

Hannes Heinilä
Jouni Paakkinen

3. KAKSIKIELINEN OPETUS

3.1 Käsitteiden määrittelyä

Kielididaktisessa tutkimuksessa käytetty käsitteistö on laaja ja monitahoinen. Käsitteiden määrittelyt riippuvat tutkimusten erilaisista näkökulmista. (Stern 1984, 9.) Vieraskielisen opetuksen tutkimuksen kannalta ovat äidinkieli ja vieraskieli sekä kieliluokkaopetus ja vieraskielinen opetus tärkeimmät käsitteet.

3.1.1 Äidinkieli - ensimmäinen kieli

Ihmisten on yleensä helppo sanoa, mikä heidän äidinkielensä on. Äidinkielen määritteleminen ei kuitenkaan ole täysin yksiselitteistä. Äidinkielen määritelmiä on useita, ja sama henkilö voi ilmoittaa äidinkielekseen eri kielen riippuen määritelmästä, jota hän käyttää. Kielididaktiikassa käytetään äidinkielestä englannin kielessä yleisesti termejä first language, native language, mother tongue, primary language ja stronger language (Stern 1984, 9-11). Jokaisella käsitteellä on oma painotuksensa ja määritelmänsä. Äidinkieli voidaan määritellä seuraavasti:

Äidinkieli on

Kieli, jonka on ensin oppinut.

Kieli, jonka hallitsee parhaiten.

Kieli, jota käyttää eniten.

Kieli, johon itse samastuu.

Kieli, jonka syntyperäisenä puhujana muut henkilöä pitävät.
(Skutnabb-Kangas1988, 34-35)

Skuttnabb-Kankaan (1988, 38) mukaan korkeinta kielellisen ja inhimillisen tietoisuuden ja tasoa edustaisi määritelmä, jonka mukaan äidinkieli on se kieli, jonka lapsi on oppinut ensiksi ja johon hän samaistaa itsensä. Sternin (1984, 11) määritelmien mukaan native language painottaisi kieltä, jonka on ensiksi oppinut. Käsite primary language painottaa taas kieltä, jota käyttää eniten. Käsitettä first language ja L1 Stern (1984) sanoo käytettävän molemmissa tapauksissa. Kontekstin tulee tällöin kertoa, mitä käsitteet painottavat.

Tässä tutkimuksessa käsite äidinkieli tarkoittaa Skutnabb-Kankaan (1988) mukaisesti kieltä, jonka lapsi on oppinut ensimmäisenä ja johon hän samaistaa itsensä. Turun normaalikoulun vieraskielisessä opetuksessa 4. luokan oppilaiden äidinkieli on siis suomi yhtä oppilasta lukuunottamatta, jonka äidinkieli on englanti. Käsitettä ensimmäinen kieli käytetään, kun halutaan korostaa, että kieli on ensin opittu kieli.

3.1.2 Vieraskieli - toinen kieli

Vieraskielisen opetuksen didaktiikka liitetään englanninkielisessä kirjallisuudessa toisen kielen (L2) opetukseen. Käsitteen määrittelemiseksi tehdään ero äidinkielen ja L2:n välillä: L2 kuvaa kieltä, jonka henkilö on oppinut ensimmäisen kielen jälkeen. Sitä käytetään heikommasta kielestä, joka tuntuu vieraammalta kuin äidinkieli. (Stern 1984,11-12.)

Käsitettä toinen kieli (second language) käytetään, kun opitaan sellainen kieli, jota käytetään päivittäisessä ympäristössä, siinä yhteiskunnassa jossa eletään. Kieli on usein maan virallinen tai tunnustettu kieli. Vieraskieltä (foreign language) taas ei käytetä päivittäisen kommunikaation välineenä kyseisen maan tai alueen rajojen sisällä. Kieli ei ole virallinen kieli eikä sitä ole tunnustettu. (Skuttnabb-Kangas 1988,110-111; Stern 1984, 15-16.) Tässä tutkimuksessa vieraasta kielestä puhuttaessa käytetään Hellgrenin (1980) käyttämää kirjoitusasua vieraskieli.

Skuttnabb-Kankaan (1988, 111) mukaan englannin kielen asema Pohjoismaissa on vieraskielen ja toisen kielen välimaastossa, koska kieltä käytetään maiden sisälläkin muun muassa työmarkkinoilla. Englannin kielen taitoa tarvitaan moneen kouluun pyrittäessä ja esimerkiksi yliopistojen tenteissä. Sitä kuulee jatkuvasti televisiossa ja näkee mainoksissa ja ilmoituksissa. Tässä tutkimuksessa englannin kieli katsotaan kuitenkin vieraskieleksi, koska se ei ole Suomen virallinen kieli. Kielenoppimisteorioita tarkasteltaessa ei kuitenkaan ole tarpeellista tehdä eroa toisen kielen ja vieraskielen oppimisen välillä (Hellgren 1980).

3.1.3 Vieraskielinen opetus ja kieliluokkaopetus

Opetusta, jossa osa oppitunneista pidetään jollakin muulla kielellä kuin oppilaan äidinkielellä, kutsutaan vieraskieliseksi opetukseksi (Stenbäck 1997). Vieraskielinen opetus perustuu kielikylpyopetukseen, jota selvitetään luvussa 3.3. Koulut käyttävät vieraskielisistä opetuskokeiluistaan eri nimityksiä sen mukaan mitä opetuksessa painotetaan. Yleisterminä vieraskielisistä opetusmenelmistä käytetään kieliluokkaopetusta.

3.2 Kielenopetusmenetelmien kehitys

Kielenopetus elää jatkuvassa muutoksessa. Laurén (1992, 12) toteaa, että kielikylvyn radikaali tapa käyttää kieltä on nähtävä aikaisempien kielenopetusmenetelmien taustaa vasten. Käytetyt kielenopetusmenetelmät ovat muuttuneet historian kuluessa muuttuvien kielenkäyttötarpeiden myötä. Kielenopiskelun tavoite on siirtynyt luetun ymmärtämisestä kohti suullista kielitaitoa. (Richards & Rodgers 1986, 1.) Käytännön suullisen kielitaidon merkitys on kohonnut lisääntyneiden kansainvälisten kontaktien myötä (Räsänen 1993, 8). Muutokset kielenopetusmenetelmissä heijastelevat myös kielen luonnetta ja oppimista koskevien teorioiden muuttumista (Richards & Rodgers 1986, 1).

3.2.1 Perinteiset kielenopetusmenetelmät

Kielioppi-käännösmenetelmä on perinteinen kielenopetusmenetelmä. Sen juuret löytyvät 500 vuoden takaa, jolloin sivistyksen kieli latina oli eniten opiskeltu vieraskieli. Menetelmää alettiin käyttää sellaisenaan 1700-luvulla myös "modernien" merkittäväksi nousseiden kielten opetukseen. Kielenopetuksen tavoitteena oli saavuttaa taito lukea vieraskielistä kirjallisuutta. Kieltä lähestyttiin aluksi tarkkojen kielioppisääntöjen välityksellä. Sen jälkeen sääntöjä harjoitettiin käännöslauseilla. Lausetta pidettiin opetuksen perusyksikkönä. Käännöslauseissa tarvittavaa sanastoa opeteltiin sanalistojen avulla. Puhumiselle ja kuuntelulle annettiin vain vähän huomiota tai ei ollenkaan. Kielioppi-käännösmenetelmä hallitsi 1840-luvulta 1940-luvulle, ja sen kehittyneempää muotoa käytetään edelleen laajalti eri puolilla maailmaa. (Richards & Rodgers 1986, 1-5.)

1800-luvun puolivälin lähestyessä kansainväliset kontaktit Euroopassa alkoivat lisääntyä, jolloin myös suullisen kielitaidon merkitys alkoi korostua. Kielenopetukseen tarvittiin uusia lähestymistapoja, joita yksittäiset asiantuntijat alkoivatkin kehitellä. Vuosisadan loppupuolella uudet menetelmät saivat laajempaa kannatusta, kun yhä useammat kielenopettajat ja kielitieteilijät alkoivat puhua niiden puolesta. Tätä nimitetään kielenopetuksen reformiliikkeeksi. (Richards & Rodgers 1986, 5-7.)

Reformiliikkeellä tarkoitetaan 1880-luvulla alkanutta kansainvälistä foneetikkojen yhteistyön aikaa. Parinkymmenen vuoden ajan johtavat foneetikot tekivät yhteistyötä uuden yhteisen kasvatuksellisen tavoitteen eteen ja onnistuivat herättämään kentän kiinnostuksen. Kielitieteilijät korostivat, että puhe kirjoitetun kielen sijaan oli kielen ensisijainen muoto. Uutta tiedettä, äänteitä tutkivaa fonetiikkaa, tukemaan perustettiin International Phonetic Association (IPA) -niminen järjestö vuonna 1886. (Howatt 1984, 169-173; Richards & Rodgers 1986, 7-8.) Yleisesti reformistit uskoivat, että:

Puhuttu kieli on ensisijainen, joten kielenopetuksen pitää perustua suullisuuteen.

Fonetiikan tutkimustuloksia pitää soveltaa opetukseen ja opettajankoulutukseen.

Oppilaiden pitää kuulla kieltä ennen sen näkemistä kirjoitetussa muodossa.

Sanat pitää esittää lauseissa ja lauseet merkityksellisissä konteksteissa.

Kielioppi pitää opettaa induktiivisesti, eli varsinaiset säännöt opetetaan vasta käytännön harjoittelun jälkeen.

Kääntämistä tulee välttää.

Nämä periaatteet heijastelevat kurinalaisen soveltavan kielitieteen, toisen kielen ja vieraskielen oppimisen sekä opettamisen tieteellisen tutkimuksen alkamista. Samanaikaisesti reformiliikkeen tuodessa esiin ideoitaan kasvoi kiinnostus määritellä edellä esitettyjen kaltaisia kielenopetuksen periaatteita, jotka pohjautuisivat luonnollisen kielenoppimisen periaatteisiin - sellaisiin joita on nähtävissä ensimmäisen kielen omaksumisprosessissa. Tästä alkoi niin kutsuttujen luonnonmenetelmien kehittäminen, joista ensimmäisenä merkittäväksi nousi suora menetelmä (The Direct Method). (Richards & Rodgers 1986, 7-8.)

Luonnonmenetelmien puolustajat esittivät, että kääntäminen ja oppijan äidinkielen käyttö vieraskielen opettamisessa jää tarpeettomaksi, mikäli merkitys tuodaan esille havainnollistamalla ja toimimalla. Kieli voitaisiin oppia parhaiten käyttämällä sitä aktiivisesti luokkahuoneessa. Opettajan pitäisi kannustaa suoraan spontaaniin kielenkäyttöön. Syntyi suora menetelmä, jonka pääperiaatteita oli:

Luokassa käytetään ainoastaan kohdekieltä.

Opetetaan ainoastaan arkipäivän sanastoa ja lauseita.

Suullista kielitaitoa kehitetään asteittain kyselymenetelmällä opettajan ja oppilaiden välillä pienissä opetusryhmissä.

Kielioppi opetetaan induktiivisesti.

Uudet asiat opetetaan suullisesti.

Konkreettinen sanasto opetetaan esittämällä ja käyttämällä esineitä sekä kuvia. Abstraktin sanaston opetukseen käytetään assosiointia.

Sekä puhumista että kuullun ymmärtämistä opetetaan.

Korostetaan oikeaa ääntämistä ja oikeakielisyyttä.

Suora menetelmä sai osakseen paljon kritiikkiä reformiliikkeen edustajilta, koska siltä puuttui kielitieteellinen perusta. Arvostelun kohteena olivat varsinkin suoran menetelmän tapa rinnastaa luonnollinen tapa oppia ensimmäistä kieltä ja vieraskielen oppiminen luokkahuoneympäristössä. Sen katsottiin myös jättäneen huomioimatta luokkahuoneopetuksen realiteetit. Useimpien opettajien kielitaidon ei katsottu riittävän opettamiseen suoralla menetelmällä. Myös yksinkertaista kääntämistä pidettiin yhä monissa tilanteissa tehokkaampana keinona kuin assosiointia ja pitkiä kiertoilmauksia. Suoraa menetelmää käytettiin Euroopassa paljon varsinkin yksityiskouluissa 1920-luvulle saakka. Sen tekniikoita alettiin yhdistellä muun muassa kielioppipohjaisiin harjoituksiin. (Richards & Rodgers 1986, 9-12.)

Reformiliikkeen ja luonnonmenetelmien luoma perusta johti myöhemmin Yhdysvalloissa audiolingvaalisen menetelmän kehittämiseen (Richards & Rodgers 1986, 11). Ensimmäisen maailmansodan jälkeen monissa maissa haluttiin kehittää kansainvälistä ymmärtämistä, jolloin kielenopetus nousi entistä merkittävämpään asemaan (Stern 1983, 99). Yhdysvalloissa hallitus tarvitsi suuren määrän eri kieliä hallitsevaa henkilökuntaa. Vuonna 1942 käynnistettiin yliopistoissa armeijan henkilöstön kouluttamiseen tähtäävä ohjelma (ASTP). Tavoitteeksi asetettiin keskustelutaito useilla eri kielillä. Syntyi tiivistahtinen menetelmä, jossa keskeisessä asemassa olivat pitkät intensiiviset drillaukset sekä itseopiskelu. ASTP-ohjelma kesti vain kaksi vuotta, mutta herätti laajasti keskustelua "armeijan menetelmän" soveltuvuudesta yleiseen kielenopetukseen. 1950-luvun puolessa välissä alettiin puhua audiolingvismistä. (Richards & Rodgers 1986, 44-45.)

Audiolingvaalisessa menetelmässä kieli nähtiin behavioristisesti opittuna mekaanisena käyttäytymisenä, jolloin ulkoa opettelulla saadaan virheet minimoitua. Puhuminen oli etusijalla. Valmiita dialogeja harjoiteltiin drillaamalla pienryhmissä sekä yhteisesti. Kielen sisältöä ei pyritty analysoimaan, vaan huomio kiinnitettiin muotoon. Useiden drillausten jälkeen tutustuttiin vasta sääntöön, joten kielioppi opittiin pääasiassa induktiivisesti. Rakenteiden käsittely tapahtui systemaattisesti järjestyksessä kuuntelu, puhuminen, lukeminen ja kirjoittaminen. Menetelmä huomioi, että sitä mitä sanat merkitsevät natiiville, ei voida oppia eristyksissä, vaan sopivassa kielellisessä ja kulttuurisessa kontekstissa. Kielenopetukseen kuuluikin myös kulttuuritekijöiden opiskelua. (Laurén 1992, 14; Richards & Rodgers 1986, 48-54.)

3.2.2 Kommunikatiivinen kielenopetus ja kommunikatiivinen kompetenssi

1960-luvun loppuun tultaessa tilannesidonnaiset menetelmät, kuten audiolingvaalinen menetelmä, menettivät suosiotaan. Enää ei pidetty tarkoituksenmukaisena opetella ulkoa tiettyihin tilanteisiin sopivia fraaseja, vaan kieli nähtiin entistä enemmän merkitysten ymmärtämisen ja ilmaisun välineenä. (Howatt 1984, 280.) Suurena vaikuttajana oli Chomskyn (1957 ja 1965) näkemys, jonka mukaan kieli koostuu synnynnäisestä kielikyvystä eli kompetenssista sekä varsinaisesta puhesuorituksesta eli performanssista (Huhta 1993c, 83). Britannian soveltavan kielitieteen edustajat alkoivat korostaa toista siihen aikaan laiminlyötyä kielen ulottuvuutta, kielen funktionaalista ja kommunikatiivista potentiaalia. Heidän näkemyksensä mukaan huomio kielenopetuksessa piti siirtää rakenteiden opettelusta kommunikatiiviseen taitoon. Samaan aikaan myös Euroopan koulutuspolitiikka oli muuttumassa. Valtioiden keskinäinen riippuvuus lisääntyi Euroopan Talousalueen ja Euroopan Neuvoston myötä. Tarve opettaa alueen keskeisimpiä kieliä kasvoi. Syntyi kommunikatiivinen lähestymistapa, kommunikatiivinen kielenopetus (CLT). Se tuleekin nähdä ennen kaikkea juuri lähestymistapana menetelmän sijaan, sillä vaikka sen taustalla ovatkin vankat teoriat, käytännön tasolle tuotuna kommunikatiivinen kielenopetus jättää yksilölliselle tulkinnalle ja varioinnille enemmän tilaa kuin useimmat menetelmät. (Richards & Rodgers 1986, 64-66, 83.) Tämä näkemys osaltaan selittää kommunikatiivista kielenopetusta käsittelevässä kirjallisuudessa havaittavaa käsitteiden määrää ja kirjavuutta.

Kommunikatiivisella kielenopetuksella pyritään kommunikatiiviseen kompetenssiin. Kommunikatiivisen kompetenssin käsitteen kehittäjänä pidetään Hymesia, jonka mukaan (1972, 281) kommunikatiivisesti kompetentti yksilö tietää kieltä käyttäessään mikä on muodollisesti mahdollista, mahdollista käytettävissä olevilla kielellisillä välineillä, mikä on tilanteeseen sopivaa ja mitä mahdollisesta ilmaisusta seuraa. (Richards & Rodgers 1986, 69-70.) Kohonen (1987, 26) määrittelee kommunikatiivisen kompetenssin kielenkäytön perustana olevaksi sisäistetyksi tieto- ja taitojärjestelmäksi, jota tarvitaan kommunikaation onnistumiseksi aidoissa kielenkäyttötilanteissa.

Canale ja Swain (1980) kehittivät kommunikatiivisen kompetenssin mallin, joka edisti terminologian selventämistä ja tarkemman kuvan luomista kommunikatiivisesta kielitaidosta. Canale (1983) täydensi mallin sisältämään neljä kommunikatiivisen kompetenssin ulottuvuutta:

Kieliopillinen kompetenssi; kielikoodin hallinta.

Sosiolingvistinen kompetenssi; kyky käyttää kieltä tilanteeseen sopivalla tavalla.

Diskurssikompetenssi; kyky yhdistellä ja tulkita viestin osia muodostaen yhtenäisiä ja järkeviä kokonaisuuksia.

Strateginen kompetenssi; kyky käyttää kielellisiä ja ei-kielellisiä strategioita (kiertoilmaukset, tehokeinot ym.).
(Weir 1990, 8; Huhta 1993c, 85-86; Bachman 1990, 85)

Canalen ja Swainin malli on ollut pohjana useille myöhemmille malleille (esimerkiksi Faerch, Haastrup & Phillipson 1984, Bachman 1990). Se on melko abstrakti, mutta sisältää sekä kompetenssin että performanssin. (Huhta 1993c, 85-87.) Kommunikatiivinen kompetenssi ilmeneekin juuri siinä, miten hyvin kommunikoija selviää vieraskielellä erilaisissa viestintätehtävissä ja viestintätilanteissa (Yli-Renko 1989b, 5).

Kuten edellä on käynyt ilmi, kommunikatiivinen kielenopetus on käsitteenä varsin laaja ja sisältää useita erilaisia malleja tavoitteena olevan kielitaidon osa-alueista. Keskeisimpiä tunnusmerkkejä ovat:

Kieli on järjestelmä merkitysten ilmaisemiseksi.

Kielen ensisijainen käyttötarkoitus on vuorovaikutus ja viestintä.

Kielen funktionaaliset ja kommunikatiiviset käyttötarkoitukset heijastuvat kielen rakenteessa.

Kielen perusyksiköitä eivät edusta ainoastaan sen kieliopilliset ja rakenteelliset piirteet, vaan myös keskustelussa havaittavat funktionaaliset ja kommunikatiiviset tekijät (vrt. Canale & Swain).
(Richards & Rodgers 1986, 71.)

Littlewood (1981, 85-86) jakaa kommunikatiivisessa kielenopetuksessa käytetyt aktiviteetit esikommunikatiivisiin ja kommunikatiivisiin (kuvio 2).

KUVIO 2. Kommunikatiivisen kielenopetuksen metodologinen viitekehys (Littlewood 1981, 86)

Esikommunikatiivisissa harjoituksissa harjoitellaan jotain kommunikatiivisen kompetenssin osataitoa. Nämä harjoitukset ovat drilli- tai kysymys-vastaus -tyyppisiä. Tässä vaiheessa ei pyritä niinkään merkitysten viestittämiseen, vaan päätarkoituksena on tuottaa hyväksyttävää kieltä.

Kommunikatiivisissa harjoituksissa oppilas joutuu integroimaan esikommunikatiivisia tietojaan ja taitojaan käyttämällä niitä merkitysten viestittämiseen. Toiminnallisissa kommunikaatioharjoituksissa oppilas joutuu suorittamaan annetun viestintätehtävän parhaalla mahdollisella tavalla. Menestystä arvioidaan sillä, kuinka tehokkaasti tehtävä suoritetaan, toisin sanoen kuinka hyvin viesti saadaan perille. Sosiaalisissa vuorovaikutusharjoituksissa oppilasta kannustetaan ottamaan huomioon myös kommunikaatiotilanteen sosiaalinen konteksti. Enää pelkkä viestin perillesaanti ei riitä, vaan pyrkimyksenä on kehittää myös kielen sosiaalista hyväksyttävyyttä, tilanne ja kommunikoijien henkilökohtaiset suhteet huomioiden. (Littlewood 1981, 85-86.)

Kommunikatiivisen kielenopetuksen käsitettä on laajennettu kommunikatiivis-interaktiiviseksi kielenopetukseksi. Kommunikatiivisessa kielenopetuksessa painotetaan vieraskielisen viestintätehtävän suorittamista käyttötilanteessa. Näkökulman ollessa interaktiivinen huomio kiinnitetään kielenkäyttötilanteen ohella koko vallitsevaan puhe- ja oppimistilanteeseen, sillä viestin sisältö riippuu olennaisesti viestin lähettäjän ja sen vastaanottajan välisestä suhteesta. Kommunikatiivis-interaktiivisessa kielenopetuksessa keskeistä on oppilaiden välinen vuorovaikutus suoritettaessa viestintätehtäviä. (Yli-Renko 1991, 31.)

Kielenopetusmenetelmien kehitystä tarkkailtaessa voidaan huomata kaksi kehityssuuntaa. Ensinnäkin kansainväliset kontaktit ovat varsinkin tällä vuosisadalla lisääntyneet kasvavalla vauhdilla ja ovat yhä lisääntymässä. Se on kasvattanut räjähdysmäisesti vieraskielten opetuksen tarvetta. Nykyään vieraskielen taitoa pidetäänkin jo yhtenä perustaitona lukemisen ja laskemisen ohella. Toisena suuntauksena on havaittavissa kielenopetuksen painopisteen siirtyminen kirjallisesta taidosta suulliseen taitoon ja etenkin kommunikatiiviseen kielitaitoon. Hyvänä osoituksena tästä on uusien kielenopetusohjelmien syntyminen myös Suomeen.

3.2.3 Kulttuurien välinen viestintä vieraskielen opetuksessa

Suomalaisia pidetään yleisesti kommunikoinnin suhteen vaikenevina, ujoina ja varautuneina. Suomalainen kulttuuri suosii sanoman tiivistämistä ytimekkääseen muotoon. Liikaa puhumista pidetään typeryyden merkkinä. Suomalainen tietää voimakkaiden sanojen käytön vaaran, jolloin hiljaista yksilöä pidetään viisaana ja miellyttävänä. Kulttuuri kannustaakin suomalaisia harkitsemaan tarkkaan sanojaan ennen niiden tuottamista ja olemaan keskeyttämättä muita. Nämä seikat selittänevätkin sitä, miksi suomalaisia pidetään jäykkinä ja kömpelöinä viestijöinä. Myös suomalaisten kommunikaatiokynnystä pidetään poikkeuksellisen korkeana. (Sallinen-Kuparinen 1986, 22-28.) Yli-Rengon tutkimuksessa (1993, 69-74) Suomessa asuvien englannin- ja saksankielisten käsitykset suomalaisista tukivat kuvaa ujoista, varautuneista ja hiljaisista viestijöistä.

Englantilaisessa ja amerikkalaisessa tapakulttuurissa kuuluu tervehdittäessä sanoa kohteliaasti "nice to meet you" tai kysellä vointia. Suomalaiset tyytyvät useimmiten sanomaan vain lyhyesti "hei", vaikka osapuolet olisivat pitkäaikaisiakin tuttuja. Suomalaisessa tapakulttuurissa ihmisten esittely ja heidän nimiensä muistaminen ei ole erityisen tärkeää. Myös kiittäminen ja anteeksipyytäminen on vähäisempää kuin englantilaisessa ja amerikkalaisessa tapakulttuurissa. (Yli-Renko 1993, 75-77.)

Kommunikatiiviseen kielenopetukseen liittyy läheisesti kulttuurien välisen viestinnän opettaminen. Kulttuurien välistä viestintää tapahtuu aina kun viestin lähettäjä ja sen vastaanottaja edustavat eri kulttuureja (Samovar et al. 1981, 34-35; King 1988 ks. Yli-Renko 1989a, 5). Viestintä ja kulttuuri ovat käsitteinä erottamattomat, koska kulttuuri vaikuttaa käyttämiimme viestintätapoihin ja sitä kautta viestien perillemenoon. Kulttuuri on siis viestinnän perusta, joten eri kulttuureissa myös viestintäkäytännöt ovat erilaisia. Kulttuurimme määrittääkin suurelta osalta sen, mistä puhumme ja miten puhumme. (Samovar et al. 1981, 24-25.)

Kulttuurien välisen viestinnän olennaisin ongelma liittyy siis viestin lähettäjän ja sen vastaanottajan erilaiseen kulttuuritaustaan. Kun kulttuurin A edustaja lähettää viestinsä kulttuuriin B edustajalle se sisältää kulttuuri A:n edustajan tarkoittaman merkityksen. Viestin saapuessa kulttuuriin B se tulkitaan kulttuurille B ominaisella tavalla, joka vaikuttaa viestin merkitykseen. Kulttuurin vaikutus viestintätilanteeseen on sitä suurempi mitä suurempi viestivien kulttuurien välinen ero on. (Samovar et al. 1981, 27-30.)

Vieraskielen opetuksessa Suomessa kulttuuria pidetään yhä erillisenä kielitietouden osana eikä niinkään kielenkäyttöön kiinteästi kuuluvana osana (Yli-Renko 1989a, 13). Kielenopetuksessa pitäisikin saada oppilaat tietoisiksi paitsi vieraan kulttuurin käyttäytymisnormeista myös oman kulttuurimme käyttäytymistapojen vaikutuksesta vieraskielisessä viestinnässä ja niiden aiheuttamista mahdollisista väärinkäsityksistä (Yli-Renko 1994, 157-158).

Kulttuurien välisen viestinnän opettaminen on kommunikatiivista kompetenssia laajempi käsite, sillä se sisältää myös kasvatuksellisia tavoitteita. Kommunikatiivisen kompetenssin ohella kulttuurien välisen viestinnän perustana voidaan pitää kulttuurierojen tietämistä ja ymmärtämistä, sekä aitoa halua ja kiinnostusta panostaa kommunikointiin. Ne auttavat madaltamaan kulttuurierojen tuomia ongelmia ja johtavat menestykselliseen kommunikointiin kulttuurien välillä. Kulttuurien väliseen viestintään kuuluvat lisäksi kansainvälinen ymmärtäminen sekä rauhankasvatus. (Yli-Renko 1989a, 15.) Kulttuurien välisen tietoisuuden kehittämisessä tarvittava tarkasteluetäisyys saavutetaan käyttämällä metakieltä, eli selvittelemällä kulttuurin piirteitä kielellisesti. Oma kulttuuri on perustana vieraan kulttuurin tulkinnalle. Tällöin oppilaan niin kutsuttu kulttuurinen herkkyys kehittyy ja hänen kykynsä ennakoida ja arvioida ihmisten välisiä käyttäytymisen sääntöjä paranee. Kulttuurien välisessä viestinnässä ovat edelleen tärkeitä ihmissuhdetaidot, johon kuuluvat empatia, yhteistyö, vastuunotto, myönteiset asenteet kohdekieltä ja sitä puhuvia ihmisiä kohtaan. (Yli-Renko 1993, 103-110; Yli-Renko 1994, 160-161.)

Kulttuurien välinen viestintätaito, joka on vieraskielten opetuksen tavoitteena tavallisilla luokilla, sisältyy myös vieraskielisen opetuksen tavoitteisiin kieliluokalla (ks. luku 3.7). Tässä tutkimuksessa selvitetään oppilaiden kulttuurien välistä puheviestintätaitoa englannin kielessä.