Vieraskielisen opetuksen arviointi peruskoulun ala-asteella
- kielenoppimisen näkökulma -

Hannes Heinilä
Jouni Paakkinen

3.5 Kielikylpydidaktiikka

Kielikylpyopettaja eroaa tavallisesta luokanopettajasta siinä, että opettaessaan opetussuunnitelman sisältöjä hän toimii samanaikaisesti myös kielenopettajana. Opettajalla on vastuu sekä asiasisältöjen opp imisesta että toisen kielen oppimisesta. Kielikylpyopettaja käyttää runsaasti aikaa tuntien suunnitteluun ja vaihtoehtoisten opetusmenetelmien löytämiseen. Oppilaiden ymmärtämisen varmistaminen korostuu. Kielikylpyo pettaja tuntee myös sen maan kulttuurin, jonka kieltä opiskellaan. Kulttuurin tuntemus liitetään osaksi opetussuunnitelmaa. Kaiken tämän lisäksi kielikylpyopettajalta vaaditaan kärsivällisyyttä ja joustavu utta, sillä esimerkiksi tuntien suunnittelu ja ohjeiden anto vie runsaasti aikaa. Hänen on oltava hyvä näyttelijä ja toisen kielen käyttäjä. (Snow 1990a, 158 ja 160.)

Didaktiikan kannalta tärkein ominaispiirre kielikylvyssä on se, että kieli toimii välineenä eikä päämääränä (Laurén 1992, 20). Lapsille pyritään saamaan olosuhteet, jotka vastaavat ensi mmäisen kielen oppimisolosuhteita. Oppilaalle pyritään luomaan halu ja tarve oppia, jotta hän voisi osallistua kiinnostaviin ja tärkeisiin keskusteluihin. (Genesee 1988, 173.)

Baker (1988) listaa kielikylvyn keskeiset periaatteet ja tavoitteet seuraavasti:

  • Kielikylpyopetus on vapaaehtoista, ei pakollista.
  • Toinen kieli on opettamisen väline lähes kaikissa aineissa.
  • Lapset saavat käyttää äidinkieltään luokkatilanteissa. Heitä ei myöskään pakoteta käyttämään toista kieltä koulun ulkopuolella.
  • Opettaja on kaksikielinen. Hän osoittaa ymmärtävänsä oppilaiden äidinkieltä mutta ei puhu sitä. Opettaja kommunikoi vain toisella kielellä.
  • Kielikylpyoppilaat opiskelevat saman opetussuunnitelman mukaan kuin muutkin oppilaat.
  • Luokkakielen pitää olla merkityksellistä, aitoa ja relevanttia. Huomio kiinnitetään lähes yksinomaan opetussuunnitelman sisältöön eikä niinkään oikeaoppiseen viestintään. Täten toisen kielen oppiminen on samantyyppistä kuin ensimmäisen kielen oppiminen.
  • Opetuksessa painotetaan ymmärtämistä enemmän kuin tuottamista. Ymmärtävä kuunteleminen tulee ennen ymmärtävää puhumista.
  • Oppilaiden toisen kielen taito on kielikylvyn alussa samalla tasolla.
    (Baker 1988, 96)

Snow (1990a, 161) on kerännyt kokeneilta kielikylpyopettajilta heidän menestyksekkäästi käyttämiään opetustekniikoita. Näiden joukosta erottuu selvästi kymmenen tekniikkaa, jotka ovat tyypillisiä kiel ikylpyluokissa.

TAULUKKO 1. Kielikylpyopettajien käyttämät opetustrategiat/tekniikat

1. Elekielen runsas käyttö Opettajat saavat erityisesti alkuvaiheessa oppilaat ymmärtämään kieltä käyttäen pantomiimia, eleitä ja ilmeitä puheen rinnalla.
2. Opetusrutiinien runsaus Opettajan on tarjottava paljon ohjeita ja organisatorisia rakenteita lapsille. Oppilaat voivat arvata tai päätellä asian, vaikka he eivät ymmärräkään kaikkea.
3. Kielen ymmärtämisen tukeminen taustatiedoin Kielikylpyopettaja pyrkii yhdistämään käsiteltävän asian aikaisemmin opittuun. Hän huolehtii, että oppilaille muodostuu asiasta oikea kuva.
4. Havaintomateriaalin runsas käyttö Kielikylpyopettaja auttaa oppilasta ymmärtämään toista kieltä kuvien ja esineiden avulla luodakseen kokonaisvaltaisia oppimistilanteita.
5. Aikaisemmin käsitellyn asian kertaus Ennen uuteen asiaan siirtymistä opettajan on varmistettava oppilaiden edellisen asian ymmärtäminen selvittämällä oppilaiden ymmärtämisen taso.
6. Kielen monipuolinen käyttö tunneilla Kielikylpyopettaja antaa oppilaille monia mahdollisuuksia ymmärtää kieltä käyttämällä paljon toistoa, synonyymejä ja yhteenvetoja
7. Mallina toimiminen Kielikylpyopettaja on yleensä ainoa kielimalli oppilaille. Selvä ääntäminen ja useat toistot kehittävät oppilaita ymmärrettävän toisen kielen käyttäjiksi.
8. Epäsuora virheiden korjaus Kielikylpyopettajat korjaavat kielivirheet toistamalla oppilaiden vastaukset oikeassa muodossa.
9. Vaihtelevien opetusmenetelmien ja tehtävien käyttö Kielikylpyopettaja käyttää monenlaisia opetusstrategioita sekä kielen että asiasisältöjen opettamiseen. Hän huomioi oppilaiden oppimistyylit.
10. Ymmärtämisen tarkistaminen Kielikylpyopettajan on jatkuvasti tarkistettava oppilaiden ymmärtäminen monenlaisin arviointimenetelmin.
(Snow 1990a, 161)

Taulukosta ilmenee, että kielikylpyopettajalla on suuri vastuu oppilaiden kielitaidon oppimisesta, sillä hän on usein oppilaan ainoa kielimalli. Opettajan on käytettävä monipuolisia ja kokonaisvaltaisia strategioita kielen ym märtämisen varmistamiseksi. On tärkeä myös huomata, että kielikylvyssä virheet pyritään korjaamaan mahdollisimman huomaamattomasti, jotta lapsille ei syntyisi pelkoa käyttää toista kieltä.

3.6 Kielikylpy ja vieraskielinen opetus Suomessa

Kieliohjelmakomitea ei ole ollut tyytyväinen perinteiseen kieltenopetukseen Suomessa. Kahta 45 minuutin mittaista kielen oppituntia viikossa ei ole nähty riittäväksi määräksi halutun kielitaitotason saavuttamiseen. (Hell e 1985, 156-157.)

Kielikylpy on eräs mahdollisuus tehostaa kielen oppimista. Se on nähty tarpeelliseksi, jotta Suomeen saataisiin aikuisia, jotka täyttävät kansainvälistymisen kielitaidolle asettamat vaatimukset. Kielikylvyssä kaksikielis ellä opetuksella lisätään lasten kontaktia toiseen kieleen, sillä kieli toimii viestinnän välineenä. Lapsi oppii kielen luonnollisesti kuulemalla ja puhumalla sitä jokapäiväisissä koulun toiminno issa ja huomio kiinnitetään lähes yksinomaan sisältöön. (Takala 1993a, 17.)

Kielikylpyopetuksessa toista kieltä käytetään vähintään 50 % kokonaisopetusajasta. Toista kieltä käytetään kaikilla tunneilla äidinkielen tunteja lukuunottamatta. Opetuskielenä käytet&a uml;än maan vähemmistön kieltä. Kielikylpykielenä Suomessa on siis ruotsi.

Kielikylpytutkijat ovat sitä mieltä, että kielikylpy ei ole mikään yleismaailmallinen ratkaisu. Sitä ei voi vain siirtää yhdestä paikasta toiseen ympäristöön ja luottaa että se toimisi yht&a uml; hyvin kuin Kanadassa. (Helle 1985, 152.) Helle kuitenkin toteaa, että Kanada ja Suomi ovat samantyyppisiä ainakin kielellisesti. Molemmilla mailla on pitkä kaksikielinen tausta ja toinen kieli on maissa selvästi vähemmist&oum l;n kieli. Vähemmistökieltä puhuvat ovat keskittyneet selvästi tietyille alueille. Ruotsi on Suomen toinen virallinen kieli ja se on merkittävä pohjoismaisille suhteille. Laurén (1992, 7-8) toteaa että Pohjoismaat ovat S uomen lähin maantieteellinen ympäristö kulttuurisesti, poliittisesti ja taloudellisesti. Hän perustelee ruotsin sopivuutta kielikylpykieleksi myös sillä, että Suomessa on paljon ruotsia äidinkielenään puhu via opettajia. He ymmärtävät oppilaiden suomen kieltä ja antavat samalla syntyperäisen puhujan kielimallin. Ruotsinkielinen kielikylpy ei tuo lisäkustannuksia, kun se toteutetaan kanadalaisen mallin mukaan täydellisen&au ml;.

Ainakin Suomen lainsäädäntö antaa mahdollisuuden kielikylpyyn ja vieraskieliseen opetukseen. Peruskoululain (L 467/1983, 25§), lukiolain (L 477/1983, 17§) ja ammatillisista oppilaitoksista annetun lain (L 477/1983, 17§) mukaan opetuski elenä voidaan käyttää muuta kuin koulun opetuskieltä, jos se on opetuksen kannalta tarkoituksenmukaista. Vieraskielisen ja vieraiden kulttuurien opetuksen lisäämistä pohtinut työryhmä esitti vuonna 1993, e ttä yhteistyötä olisi lisättävä suomen- ja ruotsinkielisten oppilaitosten välillä. Lisäksi työryhmä ehdotti lähialueyhteistyöprojekteja ja kielikylpyopetuksen laajentamista peruskoulussa. Vi eraskielellä opetettavia ryhmiä tulisi perustaa ympäri maata ja opetuskielinä tulisi olla ainakin ruotsi, englanti, saksa, ranska ja venäjä. Opettajille tulisi järjestää pitkäkestoista täydennyskoulut usta ja olisi laadittava vieraskielisen opetuksen ja kulttuuriopetuksen didaktisia oppaita. (Opetushallitus 1993)

Kielikylpykoulua on alettu soveltaa Suomessa Vaasassa vuonna 1987, josta se on levinnyt muualle Suomeen (Laurèn 1992, 19). Ruotsinkielisessä kielikylvyssä käytetään pääasiassa varhaista täydellistä kielikylpyme netelmää. Kanadalaisessa kielikylpykoulussa käytetään vielä vanhaa opettajakeskeistä pedagogiikkaa. Suomessa kielikylpypedagogiikkana on oppilaskeskeinen malli, jolla pyritään kaksisuuntaiseen viestintä&au ml;n. (Cummins 1995, 13-14; Laurén 1994, 9.)

Kaskela-Nortamo (1995) on tehnyt tutkimuksen kielikylpyopettajien opetusmetodeista Vaasan kielikylpyluokissa. Tutkimuksessa oli mukana kaksitoista kielikylpyopettajaa. Seuraavaksi käsitellään kohdittain tutkimuksen tuloksia Suomen oppilaske skeisestä kielikylpypedagogiikasta.

Oppilaan rooli

Kaikkien haastateltujen opettajien mielestä oppilaan roolina on aktiivinen osallistuminen luokan tapahtumiin. Se on toisen kielen oppimisen ehto. Opettajat mainitsivat tähän useita syitä.

Opettajan rooli

Kielikylpyopettajat kuvasivat opettajan roolia sopivien verbien avulla. Yleisimmin mainittiin verbit rohkaista ja motivoida. Yli puolet opettajista mainitsivat verbit auttaa, ohjata, antaa neuvoja ja tukea, opettaa, informoida ja selittää. T&aum l;rkeinä nähtiin myös avainsanojen anto, sanakirjana oleminen, kielimallin tehtävät ja puheliaisuus. (Kaskela-Nortamo 1995, 48.)

Työtavat

Työtavat ovat kielikylpyopettajilla hyvin vaihtelevia. Opetuksen perustana ovat vähintään viikon kestävät teemat ja projektit. Kaikkia aineita pyritään integroimaan teemaan. Opetusmenetelmät perustuvat oppilask eskeisiin työtapoihin. Oppilaat opiskelevat oppimispisteissä, joissa kussakin on omat tehtävänsä toisella kielellä. Tätä kautta oppilaat tottuvat kirjoitettuun informaatioon ja sen käytännön soveltami seen. Tehtävät vaativat monesti myös tiedon hakemista kirjoista ja kirjoituksista. Näin oppilas saadaan aktiiviseksi osapuoleksi. Ryhmä- ja parityötä käytetään paljon. (Kaskela-Nortamo 1995, 49-59.)

Oppilaita rohkaistaan käyttämään toista kieltä auttaessaan oppilastoveria ja työskennellessään. Oppilaiden ymmärtämistä helpotetaan konkreettisella materiaalilla ja elekielellä. Opettaja tarkkail ee jatkuvasti kielen ymmärtämistä. Opettaja kannustaa oppilaita puhumaan toisella kielellä kehumalla sen käyttäjiä. Jos oppilas vastaa suomeksi, opettaja saattaa toistaa kysymyksen toisella kielellä, jolloin oppilas usein vaihtaa kieltä. Oppilaat saavat mahdollisuuden tutustua ympäristön käyttämään ruotsin kieleen vierailijoiden ja ekskursioiden kautta. (Kaskela-Nortamo 1995, 49-59.)

Suomalaiset tarvitsevat ruotsin kielitaidon lisäksi myös monien muiden kielten taitoja. (Helle 1985,156.) Tämän vuoksi eri puolille Suomea on syntynyt myös muilla kielillä tapahtuvaa vieraskielisiä opetusta. Korostetaan vielä, että tätä opetusta ei voida kutsua kielikylvyksi, koska vain ruotsi on Suomessa virallisena vähemmistön kielenä.

Suomessa toteutetaan vieraskielistä opetusta monessa muodossa. Niistä käytetään eri nimityksiä. Puhutaan vieraskielisestä aineenopetuksesta, kielipainotteisesta aineenopetuksesta, sisältöpainotteisesta kielenop etuksesta jne. Nimitys valitaan sen mukaan, mitä asiaa painotetaan. Termistö on vielä varsin vakiintumatonta ja opetusmenetelmien nimistö kirjavaa. Vieraskielisen opetuksen yleisterminä käytetään usein kieliluokkaop etusta.

Vieraskielisessä aineenopetuksessa opetetaan yhtä tai useampaa ainetta vieraskielellä. Vieraskielen käyttö opetuksessa on vähäisempää kuin kielikylvyssä. Vieraskielisessä aineenopetuksessa painotetaan vieraskielen välityksellä tapahtuvaa sisällönopetusta. Sisältöpainotteisella kielenopetuksella (content based language teaching) tarkoitetaan kielenopetusta aineenopetuksen välityksellä. Sisältöpainotteis essa kielenopetuksessa siis painotetaan kielen oppimista aineenopetuksen välityksellä. (Räsänen 1993, 9.)

Kuvio 3 selventää Turun normaalikoulun toteuttaman vieraskielisen opetuksen sijoittumista kaksikielisen opetuksen käsitekentässä. Lisäksi se havainnollistaa kaksikielisen opetuksen laajenemista kaksikielisestä opetuksest a kohti vieraskielisiä opetusmenetelmiä.

Kuvio 3

KUVIO 3. Kaksikielisen opetuksen laajenemisen yksinkertaistettu käsitekaavio (Turun normaalikoulu 1995b)

Muilla kielillä tapahtuvan kieliluokkaopetuksen kysyntä on kasvanut Suomessa rajusti. Suurin kysyntä on englanninkielisestä opetuksesta, mutta myös muihin kieliin on ollut runsaasti kiinnostusta. (Peltola 1995.) Kevätlukukaud ella 1992 Suomessa oli 19 koulua, jossa opetus on pääosin tai osittain vieraskielistä. Ala-asteen ryhmiä oli 30. Opetuskielinä oli englanti ja ruotsi. Kokonaan tai osittain vieraalla kielellä annettavaa aineenopetusta annetti in 42 koulussa. Edellisten kielien lisäksi aineenopetusta annettiin myös saksan ja ranskan kielellä. (Opetushallitus 1993.) Nikulan ja Marshin tutkimuksen (1997) mukaan vuonna 1996 Suomessa toimi jo 251 koulua, joissa tarjottiin vieraskieli stä opetusta. Luvussa ovat mukana kaikki kouluasteet. (Stenbäck 1997.) Turun ala-asteista kahdeksalla annettiin vieraskielistä opetusta keväällä 1997. Käytettyjä kieliä olivat englanti, saksa, ranska ja ruotsi. Syksyllä 1997 aloitetaan myös venäjänkielinen kieliluokkaopetus. (Lampinen 1997.)

Vieraskielisen ja vieraiden kulttuurien opetuksen lisäämistä pohtineen työryhmän tavoitteet näyttäisivät toteutuvan myös Helsingissä. Helsingin opetusvirasto arvioi, että vuonna 2000 Helsingissä olisi jo venäjän,- viron-, espanjan ja mahdollisesti myös kiinankieliset luokat. Lokakuussa 1995 pääkaupunkiseudulla toimi 10 ruotsin kieliluokkaa, 7 englannin kieliluokkaa ja yksi saksan kieliluokka. (Peltola 1995.)

3.7 Vieraskielinen opetus Turun normaalikoulussa

Turun normaalikoulu aloitti lukuvuoden 1992-1993 alussa opetuskokeilun, jossa ensimmäisestä luokka-asteesta lähtien opetuskielinä ovat suomi ja englanti. Turun normaalikoulun opetussuunnitelma perustuu valtakunnalliseen opetussuunnitel maan, joka oli kokeilukoulujen käytettävissä vuonna 1992. Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa (POPS 1994) olevat vieraskielen opetuksen yleistavoitteet on määritelty seuraavasti:

Oppilas:

Peruskoulun opetussuunnitelman perusteissa todetaan vieraskielen vahvistavan oppilaiden kulttuuriidentiteettiä. Kansainvälisten kontaktien lisääntyessä tarvitaan monipuolisia viestintätaitoja eri kansojen välillä. ( POPS 1994, 70)

Turun normaalikoulun vieraskielten opetussuunnitelman mukaan oppilaiden viestintävalmiuksia pyritään kehittämään kokonaisvaltaisen kielenopiskelun kautta. Oppiminen nähdään toiminnallisuutena, jossa oppilaat ov at itse aktiivisia ja vastuullisia oppimistilanteiden luojia. Opettaja johtaa kokonaisvaltaista työskentelyä, kannustaa ja tukee oppilaiden itsenäistä oppimista. Uusi kieliaines liitetään aikaisempiin tietoihin kokonaisvaltai sien tietorakenteiden luomiseksi. Arvioinnin lähtökohtana ovat opiskelulle asetetut yhteiset tavoitteet. Oppilasta harjaannutetaan arvioimaan omia tuotoksiaan ja oppimisprosessiaan sekä tunnistamaan omat vahvat ja heikot puolensa. (Turun no rmaalikoulu 1995a.)

Turun normaalikoulun kieliluokilla (1-2 lk.) on käytössä vieraskielten opetussuunnitelman rinnalla sekä koulun, että oman luokan vieraskielisen opetuksen opetussuunnitelma. Vieraskielisen opetuksen opetussuunnitelman mukaan kielen omaksuminen tapahtuu kommunikatiivisia työtapoja käyttämällä. Kommunikatiiviset työtavat ovat kollektiivisia ja toiminnallisia. Kaikkien aistien avulla pyritään oppilaalle kokonaisvaltaisesti välittäm&aum l;än varman osaamisen tunne vieraskielen hallinnasta. Kielen ensimmäinen tavoite on sen ymmärtäminen, toiseksi puhuminen ja sitten lukeminen ja kirjoittaminen. Samoja periaatteita noudatetaan myös ylemmillä kieliluokilla. (Tu run normaalikoulu 1995b.)

Turun normaalikoulun kieliprojekti on yksi esimerkki muilla kielillä tapahtuvasta kieliluokkaopetuksesta. Tässä tutkimuksessa käytetään Turun normaalikoulun käyttämää käsitettä vieraskielinen ope tus kuvaamaan koeryhmän saamaa opetusta. (Turun normaalikoulu 1995b.) Käsitteellä tarkoitetaan sitä, että opetuskielenä ovat sekä suomi että englanti. Luokka saa englanninkielistä opetusta periaatteessa kaikiss a muissa oppiaineissa paitsi äidinkielessä. Ainesisällöt ja opetussuunnitelma eivät poikkea Turun normaalikoulun niin sanotun tavallisen neljännen luokan opetussuunnitelmasta. Pääpaino opetuksessa on ainesisält öjen hallinnassa, mutta myös kielen oppimiseen kiinnitetään huomiota. Tavoitteena on kasvattaa oppilaita, jotka pystyvät kommunikoimaan sujuvasti myös vieraskielellä ja saavuttavat hyvän puhutun englannin kielen tai don. Samalla pyritään tukemaan kansainvälistä yhteisymmärrystä, sekä yhteistoimintaa ja luodaan pohja jatko-opinnoille, jotka edellyttävät hyvää englannin kielen taitoa. Kieliluokalle hyväksytt&a uml;viltä edellytetään riittävää koulukypsyyttä, keskittymiskykyä ja kielellistä kehitystasoa. Pyrkijöiltä ei edellytetä englannin kieleen liittyvää osaamista. Opetuskokeilun periaattei ssa on runsaasti yhtymäkohtia kielikylpyoppeihin. Kokeilua ei voida kuitenkaan nimittää kielikylvyksi, koska Kanadan mallin mukaisesti opetuskielenä pitää käyttää toista kieltä, ei vieraskieltä.

Tutkimuskohteena olleen vieraskielinen neljäs luokka siirtyy seuraamaan kansainvälistä opetusohjelmaa, Middle Years Programia (MYP), viidennestä luokasta alkaen. Uuden opetussuunnitelman myötä koulu takaa jatkuvan kielipainot teisuuden peruskoulun viidenneltä luokalta yhdeksännelle luokalle saakka. Oppilaat saavat vankan pohjan IB-lukiossa opiskeluun, mutta joutuvat osallistumaan pääsykokeisiin, kuten muutkin IB-lukioon pyrkivät. Normaalikoulu on ensim mäinen suomalaiskoulu, joka ryhtyy noudattamaan MYP-opetussuunnitelmaa. Opetussuunnitelma on kansainvälinen ja siihen integroidaan suomalainen opetussuunnitelma. Oppilas saa sekä suomalaisen että kansainvälisen opetussuunnitelman mukaisen jatko-opintokelpoisuuden. Opetuskielinä ovat sekä suomi että englanti. Jokaisessa oppiaineessa on lisäksi tarkoin määritellyt sisällöt, joista koulu tekee sovelluksensa. (Turun normaalikoulu 1996, 45; Korja -Kaskimäki 1996.)

3.8 Aikaisempia tutkimuksia

Kielikylpyä on tutkittu runsaasti etenkin Kanadassa. Kielikylpyopetuksen alkuvaiheessa 60- ja 70-luvulla tutkimukset suuntautuivat lähes pelkästään lasten koulusaavutuksiin. Oltiin huolestuneita siitä, häiritsisikö opetuksessa käytetty toinen kieli äidinkielen ja muiden sisältöjen oppimista. Käytettiin paljon vertailututkimuksia, joissa kielikylpylasten saavutuksia vertailtiin normaalia koulua käyvien lasten tuloksiin. Oltiin myös kiinnostuneita siitä, kuinka paljon lapset todella oppivat toista kieltä, kun he ovat sen kanssa tekemisissä jokapäiväisissä luokkatilanteissa. (Snow 1990a, 157.) Seuraavaksi käsitellään tutkimuksista saatuja t uloksia keskeisimmiltä tutkimusalueilta. Tavallisilla oppilailla tarkoitetaan oppilaita, jotka osallistuvat normaalin opetussuunnitelman mukaiseen opetukseen ja saavat siis opetuksen äidinkielellään.

On epäilty, että opetettaessa lasta monta vuotta toisella kielellä ensimmäisen kielen taito ei kehity yhtä nopeasti kuin tavallisilla oppilailla. Tutkijat ovat selvittäneet, mikä vaikutus esimerkiksi kielikylvyn aloittam isella jo lastentarhassa on lapsen äidinkielen kehitykseen. Genesee (1987, 42) on koonnut useiden tutkijoiden (Genesee 1983; Lambert & Tucker 1972; Swain & Lapkin 1982) tuloksia. Standardoitujen testien tulosten mukaan kielikylpyoppilaiden äidin kielen kirjallinen taito, kuten lukeminen ja oikeinkirjoitus, jäävät kehityksestä jälkeen siinä vaiheessa, kun koko opetus tapahtuu toisella kielellä. Oppilailla ei kuitenkaan ole samanaikaisesti ongelmia kommunikoida om alla äidinkielellään. He saavuttavat normaalin luokan oppilaiden taidot yleensä vuoden sisällä siitä, kun äidinkielen opetus aloitetaan. Ainoana poikkeuksena on oikeinkirjoitus, jonka omaksuminen vie muutaman vuoden kauemmin. Viivytetyn ja myöhäisemmän kielikylvyn oppilailta ei ole havaittu äidinkielen taitojen viivästymistä.

Tutkimukset, joissa kielikylpyoppilaiden toisen kielen kielellisiä taitoja on verrattu tavallista kielenopetusta saaneisiin oppilaisiin, ovat osoittaneet kielikylpyoppilaiden olevan kaikilla vieraskielen osa-alueilla merkittävästi parempia kuin saman ikäluokan muut oppilaat. Mielenkiintoisemmaksi tutkimus tulee, kun verrataan kielikylpyoppilaiden vieraskielen taitoa äidinkielenään kieltä puhuviin oppilaisiin. Muun muassa Geneseen (1978), Swain & Lapkinin (1982), Buc k & Lambert & Tuckerin (1976), Harley & Swainin (1984) tutkimustuloksista voidaan Geneseen mukaan tehdä tiettyjä johtopäätöksiä. Varhaisen täydellisen kielikylvyn käyneet oppilaat saavuttavat lähes syntyper&aum l;isen ihmisen kielelliset taidot kuullun ja luetun ymmärtämisessä. Kuitenkaan heidän tuottamistaitonsa, puhuminen ja kirjoittaminen, eivät kehity kieltä äidinkielenään puhuvien tasolle. Kielikylpyoppilaat ovat tehokkaita viestijöitä, vaikka heidän kielessään on usein ääntämis-, sanasto- ja kielioppivirheitä. (Genesee 1987, 46-60.)

Kielikylpyoppilaiden kielestä on löydetty kaksi luonteenomaista piirrettä. Heidän kielensä on yksinkertaisempaa ja niukkasanaisempaa kuin syntyperäisillä kielen puhujilla, mutta silti tehokasta ja toimivaa. He käytt ävät myös lauserakenteita ja sanoja, joita ei voi tuomita vääriksi, mutta joita syntyperäinen puhuja harvoin käyttäisi. Kielikylpyoppilaiden kieliopin tuottamiseen vaikuttaa heidän äidinkielensä kieli oppi, luokan viestintävaatimukset, sekä saatavilla olevat kielimallit. (Genesee 1987, 47 ja 60.)

Gardnerin (1986) tutkimukset ovat osoittaneet, että älykkyydestä ja kyvyistä riippumattomilla tekijöillä on myös suuri merkitys toisen kielen oppimiseen. Hänen tutkimustensa mukaan motivaatio ja asenteet ovat merkit tävässä yhteydessä toisen kielen saavutuksiin. Siksi oppilaiden asenne koulua kohtaan ja oppimismotivaatio ovat hyvin tärkeitä. Tämä tulee ottaa huomioon opetussuunnitelmaa tehtäessä. (Genesee 1987,82.)

Baker (1988, 103) mainitsee, että oppilaiden asenteista ja kokemuksista kielikylpyä kohtaan on tehty melko vähän tutkimuksia. Tutkimukset ovat kuitenkin selvästi osoittaneet, että varhaisella kielikylvyllä on positiivine n vaikutus lasten asenteisiin. Lapset sopeutuvat melko nopeasti opetusmenetelmään ja pitävät sitä mielekkäänä. Genesee (1978 ,101-102) haastatteli kuudennen luokan varhaisen täydellisen kielikylvyn oppilaita ja 11. luokan myöhäisen kielikylvyn oppilaita. Yli neljännes oppilaista myönsi kielikylvyn vaativan enemmän työtä, mutta molemmat ryhmät myönsivät olevan erittäin tyytyväisiä kielikylpymenetel mään. Geneseen mukaan samantyyppisiin tuloksiin ovat päässeet myös Swain & Lapkin (1982) sellaisella Kanadan alueella, jossa asui vain vähän ranskaa puhuvia Kanadalaisia.

Suomessa kielikylpytutkimus on melko uutta. Toistaiseksi ainoa väitöskirja kielikylvystä ilmestyi vuonna 1996. Siv Björklundin tutkimus oli pitkittäistutkimus, jossa seurattiin kielikylpyoppilaiden toisen kielen (ruotsin) kehityst ä päiväkodista neljänteen luokkaan asti. Kontrolliryhmänä olivat samanikäiset ruotsinkieliset oppilaat. Tulokset osoittivat, että kolmannesta luokasta lähtien kielikylpyoppilaat käyttivät mää ;rällisesti yhtä paljon toista kieltä kuin kontrolliryhmäkin. Substantiivien, verbien ja adjektiivien käyttö lisääntyi huomattavasti ensimmäisen ja neljännen luokan välillä. Kontrolliryhmän verbien käyttö oli vaihtelevampaa ja täsmällisempää ja hieman kehittyneempää kuin kielikylpyoppilailla. (Björklund 1996, 244-248.) Turun normaalikoulun vieraskielistä opetusta sen alkuvaiheessa on tutkinut Korkeaoja (1994). Tutkimus selvitti miten opetus tapahtui vieraskielisessä aineenopetuskokeilussa ja kuinka hyvin oppilaat ymmärsivät ja osasivat tuottaa vieraskieltä kokeilun alkuvaiheessa. Oppilaat ymmärsivät ja osasivat t uottaa vieraskieltä kiitettävästi, vaikka kontekstisidonnaisuus oli huomattavaa.

Tämä tutkimus pyrkii omalta osaltaan kielitaidon lisäksi selvittämään kohdeluokan oppilaiden ja opettajan kokemuksia kielestä ja vieraskielisestä opetuksesta. Kuten Gardnerin (1986) tutkimukset ovat osoittaneet, ase nteilla ja oppimismotivaatiolla on merkittävä vaikutus kielen oppimiseen. Lahdes (1977) pitää oppilaiden kokemuksia tärkeimpänä opetussuunnitelman tasona.

Koska tutkimukset ovat selvästi osoittaneet, että kielikylpyoppilaat ovat yhtä eteviä kielellisesti ja tiedollisesti kuin tavallisen koulun oppilaat, on uusimpien tutkimuksien huomio kohdistunut muun muassa kielikylvyn opetusmetodeihin . Swain ja Lapkin (1986) tutkivat kielikylpyluokissa oppilaiden vastausten pituutta. Jopa 81% oppilaiden vastauksista koostui vain yhdestä sanasta, lauseesta tai virkkeestä. (Snow 1990a, 157 ja 163.) Jos siis halutaan vielä entisestään kehittää kielikylpyä, tulisi tutkimusten suuntautua sellaisten opetusmetodien kehittämiseen, jossa oppilaiden tuottaman vieraskielen mä& auml;rä olisi mahdollisimman suuri.

Alkuosa luvusta 3
Edellinen luku Seuraava luku
Sisältö