Vieraskielisen opetuksen arviointi peruskoulun ala-asteella
- kielenoppimisen näkökulma -

Hannes Heinilä
Jouni Paakkinen

4. VIERASKIELEN OPPIMINEN VIERASKIELISESSÄ OPETUKSESSA

4.1 Vieraskielen oppiminen kieliluokassa

1980-luvun alkupuolelta lähtien ovat toisen kielen omaksumisteoriat olleet mielenkiinnon kohteena pohdittaessa miten kielitaito saavutetaan. Paljon keskustelua on herättänyt Krashenin kehittämä niin kutsuttu monitorimalli, jota tässä luvussa käytetään käsittelyn runkona. Malli koostuu viidestä hypoteesista, joita tarkastellaan sekä täydennetään myös muiden tutkijoiden näkemyksillä.

4.1.1 Omaksumis-oppimishypoteesi (The Acquisiton-Learning Hypothesis)

Toisen kielen omaksumisprosessi etenee samankaltaisesti kuin lapsella, joka kehittää taitojaan ensimmäisessä kielessä. Kielen omaksuminen (acquisition) tapahtuu tiedostamattomasti. Tuloksena on tiedostamaton kompetenssi, jolloin yksilö ei tiedosta omaksumansa kielen sääntöjä, vaan "tuntee" mikä on kielellisesti oikein. Toinen tapa kehittää toisen kielen kompetenssia on oppiminen (learning). Krashen tarkoittaa sillä kielen ja kieliopin tietoista tuntemista, sääntöjen osaamista. (Krashen 1982, 10-11.)

Hypoteesia on kritisoitu muun muassa käsitteiden tiedostettu ja tiedostamaton epämääräisyyden vuoksi sekä oppimisen ja omaksumisen jyrkästä erottamisesta (Ellis 1985, 264). Karvonen (1993, 53-81) käsittelee laajasti monitorimalliin kohdistunutta kritiikkiä ja toteaa ensimmäisen hypoteesin kohdalla, että käsitepareja tulisikin tiukan kahtiajaon sijaan käsitellä jatkumoina. Hän toteaakin malliin kohdistuvan kritiikin johtuvan suurelta osin Krashenin liioittelevasta esitystavasta. Erään näkemyksen mukaan tietoinen muistiinpainaminen alkaa vasta murrosiässä. Täten lapsi sisäistää kielen pelkästään omaksumalla. (Sajavaara, Lehtonen & Räsänen 1981, 13-15.) Tämän tutkimuksen kannalta ei ole tarpeellista tehdä jyrkkää terminologista eroa käsitteiden oppiminen ja omaksuminen välillä. Ellisin (1985, 6) mukaan toisen kielen omaksumisella tarkoitetaan tiedostamattomia tai tiedostettuja prosesseja luonnollisissa tai ohjatuissa tilanteissa. Tässä tutkimuksessa omaksumisen katsotaan kuuluvan oppimisen piiriin, ja tässä luvussa mielenkiinto kohdistetaan siihen, miten hypoteesit selittävät kielen oppimista kielipainotteisessa opetuksessa.

4.1.2 Luonnollisen järjestyksen hypoteesi (The Natural Order Hypothesis)

Hypoteesin mukaan kielellisten rakenteiden omaksuminen tapahtuu ennakoitavassa järjestyksessä. Jotkut rakenteet opitaan tyypillisesti varhain, toiset myöhään. Esimerkiksi lapsi, joka omaksuu englantia ensimmäisenä kielenään oppii yleensä -ing päätteen sekä monikon s:n käytön varhain ja kolmannen persoonan s:n myöhään. Samantapainen, mutta ei samanlainen, järjestys on havaittavissa myös toisen kielen omaksumisessa. (Krashen 1982, 10-11.)

Myös tämän hypoteesin saama kritiikki johtuu paljolti Krashenin kärjistävästä esitystavasta. Karvonen (1993, 75-76) vastaa mm. McLaughlinin esittämään arvosteluun toteamalla, että ehkä sanamuotoa tulisi lieventää siten, että joskus omaksumisprosessista löytyy ennakoitavia jaksoja. Näin myönnetään, että yksilölliset erot omaksumisprosessin etenemisessä ovat huomattavat. Yksilölliseen vaihteluun vaikuttavat ikä, kyvyt, motivaatio sekä persoonallisuus (Ellis 1985, 123-124). Myös lapsen sosiaalisilla taidoilla ja häneen kohdistetun kielen määrällä on merkitystä (Sajavaara, Lehtonen & Räsänen 1981).

Kieliluokassa kieltä opitaan enimmäkseen omaksumalla. On siis odotettavissa tietty järjestys, miten oppilaiden kielellinen kompetenssi kehittyy. Tämä järjestys vaihtelee maasta toiseen, sillä omaksumisprosessiin vaikuttaa oppilaan ensimmäinen kieli (Larsen-Freeman & Long 1991, 103-107). Tästä voisi vetää johtopäätöksen, että kielen rakenteita tulisi opettaa "luonnollisessa järjestyksessä". Krashen on kuitenkin sitä mieltä, että ennalta suunniteltu järjestys ei ole tarpeellinen, vaan ehkä jopa vahingollinen. Tätä väitettä perustellaan neljännen hypoteesin käsittelyn yhteydessä.

4.1.3 Monitorihypoteesi (The Monitor Hypothesis)

Monitorihypoteesin mukaan yksilö tuottaa puhetta käyttämällä omaksuttua kompetenssiaan. Opitulla kielellä on vain yksi tehtävä: korjata omaksutun kielen ilmaisua. Opittu kieli toimii siis monitorina tai editorina. Jotta näitä tiedostettuja sääntöjä voisi käyttää, pitää kolme ehtoa täyttyä:

1. Aikaa (time) sääntöjen ajatteluun pitää olla riittävästi. Normaalissa keskustelussa näin ei yleensä ole, jolloin monitorin liiallinen käyttö haittaa sujuvuutta.

2. Keskittyminen muotoon (focus on form) on tarpeellista, jolloin puheen sisältö jää vähemmälle huomiolle.

3. Sääntöjen osaaminen (know the rule) on luonnollisesti myös välttämätöntä. Kuitenkaan parhaatkaan oppilaat eivät opi jokaista sääntöä.

Kun testihenkilöllä on aikaa, kuten esimerkiksi kirjallisissa testeissä yleensä on, kielivirheet vähenevät. Monitorilla on siis aikaa toimia. Henkilö saattaa jopa käyttää kieliaineksia, joita ei ole vielä omaksunut. Toisin sanoen löydetään poikkeamia luonnollisesta järjestyksestä. (Krashen 1982, 15-18.)

Monitorin käytössä on yksilöllisiä eroja. Kuten edellä todettiin, liiallinen käyttö haittaa puheen sujuvuutta. Liian vähän monitoria käyttävät luottavat liikaa omaksuttuun järjestelmäänsä. Optimaalikäyttäjä ei luultavasti käytä monitoria keskustelussa, jossa se saattaisi häiritä, mutta sen sijaan kirjoitetussa tekstissä ja suunnitellussa puheessa hän käyttää sitä mahdollisimman tarkasti. (Krashen 1982, 18-20.)

Suomen kouluissa on kielenopetuksessa kiinnitetty liikaa huomiota virheettömyyteen ja kielen muotoon yleensä. Nyt aletaan jo ymmärtää, ettei kommunikointikielen tarvitse olla virheetöntä ollakseen ymmärrettävää. Kieliluokassa oppilaita pyritään rohkaisemaan puhumaan vieraskielellä. Tällöin oppilas tuottaa vieraskielisessä ympäristössä, eli kieliluokassa, omaksumaansa kieltä. Liiallinen virheiden korjaus pakottaa oppilaan käyttämään monitoria liikaa, jolloin puheen sujuvuus kärsii. Oppilas tuntee, ettei hänestä ole puhujaksi vieraskielellä ja kynnys sen käyttöön nousee. Oleellista onkin, että annetaan oppilaalle oikeus tehdä virheitä hänen puhuessaan vieraskielellä. Vieraskielisessä opetuksessa tämä on erityisen tärkeää, sillä siinä kielen tarkoitus on olla vain väline opiskeltaessa eri oppisisältöjä, ei itsetarkoitus.

4.1.4 Input-hypoteesi (The Input Hypothesis)

Neljäs hypoteesi on kieliluokkaopetuksen kannalta mielenkiintoisin. Myös Krashen pitää sitä tärkeimpänä hypoteesinaan, sillä se vastaa kysymykseen miten omaksumme kieltä. Miten yksilö siis siirtyy nykyiseltä kompetenssin tasoltaan i seuraavalle tasolle i+1 ? Hypoteesin mukaan hän etenee luonnollisessa järjestyksessä (hypoteesi 2) ymmärtämällä viestejä, jotka sisältävät seuraavan tason rakenteita. Ymmärtämistä auttaa konteksti, johon kuuluu ei-kielellinen informaatio, tietomme maailmasta sekä aikaisemmin omaksuttu kielitaito. Koulussa opettajan tarjoamat visuaaliset avut, kuten kuvat ja esineet, helpottavat tällaista ymmärtämistä. (Krashen 1985, 2-3.)

Oppilaaseen kohdistetun kieli-informaation (input) tulee sisältää i+1:tä, mutta se ei saa olla pelkästään sitä. Inputin pitää olla ymmärrettävää ja sitä on oltava riittävästi. Tällöin myös i+1:tä tulee automaattisesti, sillä puhujan kieli ei koskaan ole "viritetty" täsmälleen lapsen sen hetkiselle tasolle. Sitä ei siis kannata eikä edes pidä yrittää keinotekoisesti sisällyttää inputiin. Krashen korostaakin, että esimerkiksi kielioppiin tai luonnolliseen järjestykseen perustuva opinto-ohjelma on turha, jopa haitallinen, koska inputin kiinnostavuus kärsii teennäisistä aihepiireistä ja estää aitoa kommunikaatiota (ks. myös Sajavaara, Lehtonen & Räsänen 1981, 13).

Oppilas omaksuu siis ensiksi merkityksen ja sitä kautta rakenteen. Puheen tuotto alkaa ajan myötä itsestään eikä sitä voi suoranaisesti opettaa. Pitää vain tarjota ymmärrettävää inputia. Krashenin mukaan koulun kielenopetuksen tärkein tehtävä onkin ymmärrettävän inputin tarjoaminen oppilaille, jotka eivät sitä muualta saa. (Krashen 1982, 20-37.)

Ellis (1985, 265-266) toteaa monitoriteorian olevan kaksoiskompetenssiteoria, johon kuuluu kaksi erillistä kompetenssia: omaksuminen ja oppiminen. Hänen mukaansa näitä kahta kompetenssia tulisi erottelun sijaan käsitellä yhden, mutta muuttuvan, kompetenssin eri puolina. McLaughlin kritisoi, että input-hypoteesi ei huomioi oppilaan sisäisten tekijöiden vaikutusta omaksumisprosessiin. Siinä myös keskitytään liikaa ymmärtämiseen ja vähätellään puheen (output) merkitystä. (Karvonen 1993, 81.)

Kuten edellä todettiin, tämä hypoteesi on mielenkiintoisin tarkasteltaessa kielen oppimista vieraskielisessä opetuksessa. Formaalia kielenopetusta Turun normaalikoulun 4. kieliluokalla on kolme viikkotuntia, kuten tavallisillakin luokilla. Kieliluokan oppilaat ovat kuitenkin alttiita vieraalle kielelle muussakin opetuksessa. Opettajat ja opetusharjoittelijat käyttävät englannin kieltä, jota oppilaat pystyvät ymmärtämään, sekä varmistavat ymmärtämistä jatkuvasti opetuksen edetessä. Ilmeitä, eleitä ja erilaisia visuaalisia apuvälineitä käytetään runsaasti suullisen ilmaisun tukena. Näin oppilaisiin kohdistetaan suuri määrä ymmärrettävää inputia, joka teorian mukaan on tärkein tekijä vieraan kielen oppimisessa. Voidaankin esittää oletus, että oppilaiden kyky ymmärtää vieraskieltä kehittyy hyväksi vieraskielisessä opetuksessa.

4.1.5 Affektiivinen suodatinhypoteesi (The Affective Filter Hypothesis)

Toisen kielen omaksumiseen vaikuttavat seuraavat affektiiviset tekijät:

1. Motivaatio. Korkea motivaatio edistää omaksumista

2. Itseluottamus. Itsevarmuus ja hyvä minäkuva edistää omaksumista.

3. Ahdistuneisuus. Ahdistuneisuuden tason ollessa matala, edellytykset omaksumiselle ovat hyvät.

Nämä tekijät muodostavat niin kutsutun affektiivisen suodattimen, joka rajoittaa oppilaisiin kohdistetun inputin käyttöä kielenomaksumisprosessissa. Opettajan tulisikin luoda tilanteita, joissa affektiivisen suodattimen vaikutus olisi mahdollisimman alhainen. (Krashen 1982, 30-32.)

Vieraskielisessä opetuksessa oppilaita kannustetaan käyttämään vieraskieltä. Virheellisistä ilmauksista ei rangaista, ja kieleen liittyvää negatiivista palautetta vältetään. Kuitenkin on huomattava, että oppilas voi esimerkiksi ahdistua myös muista syistä, jolloin affektiivinen suodatustaso kohoaa.

Larsen-Freeman & Long (1991, 247) moittivat hypoteesia affektiivisten muuttujien puutteellisesta erittelystä sen suhteen, miten ne vaikuttavat suodattimen vaikutuksen kohoamiseen. Puutteellisesti on selvitetty muuttujien vaikutusta yksinään tai yhdessä toisten kanssa, ja minkä tasoista vaikutus on. Muuttujien mittaaminen empiirisesti on nähty ongelmallisena. Krashenin teoria on saanut kokonaisuudessaan paljon tämän suuntaista kritiikkiä. Teorian tukena esitetyt empiiriset tutkimukset sisältävät paljon metodologisia puutteita. Esitettyjen hypoteesien testaaminen empiirisesti tuntuu mahdottomalta. (Larsen-Freeman & Long 1991, 245-249. Karvonen 1993, 58-81.) Teorian vahva puoli on sen helppo ymmärrettävyys ja selkeys, mutta yksinkertaistaminen johtaa siihen, että teoriasta on helppo löytää puutteita.

Karvonen (1993, 82-85) on muokannut Krashenin teoriaa ja lisännyt siihen yhden uuden hypoteesin, välikielihypoteesin (interlanguage hypothesis). Välikielellä hän tarkoittaa kieltä, jota omaksuja käyttää pyrkiessään kohti kohdekielen kompetenssia. Sillä on mahdollista kommunikoida syntyperäisten kielenkäyttäjien kanssa. Välikieltä arvioitaessa tulisi huomio kiinnittää ymmärrettävyyteen, eikä kielioppiin tai ääntämiseen.

4.2 Kokonaisvaltainen oppiminen

Turun normaalikoulun vieraskielisessä opetuksessa kielen omaksumisessa käytetään kommunikatiivisia työtapoja, jotka ovat kollektiivisia ja toiminnallisia. Oppilaille pyritään hyvin kokonaisvaltaisesti kaikkien aistien avulla välittämään varman osaamisen tunne omasta vieraan kielen hallinnastaan. (Turun normaalikoulu 1995a.)

Kokonaisvaltaisen oppimisteorian taustalla ovat sosiaalipsykologian sekä kognitiivisen ja humanistisen psykologian teoriat (Kohonen 1988, 192-193). Kohonen (1988, 189) tarkoittaa kokonaisvaltaisella oppimisella "oppijaa monipuolisesti koskettavaa ja aktivoivaa, toiminnallista, oppimista, joka vetoaa eri aistikanaviin, tunteisiin, kokemuksiin, elämyksiin ja mielikuvitukseen". Ensisijaiseksi nousevat oppijan omat tarpeet ja tavoitteet, jotka ovat toimimisen lähtökohtana (Folland & Alho 1988, 92). Omakohtainen kokeminen toimimisen kautta on kokonaisvaltaisessa oppimisessa keskeistä, mutta oppiminen edellyttää myös havainnointia ja pohdintaa. Sitä kautta ilmiö voidaan ymmärtää tietoisesti ja käsitteellistää. (Kohonen 1988, 189.) Voidaan muodostaa sykli, johon neljäntenä vaiheena kuuluu opitun soveltaminen, eli aktiivinen toiminta (kuvio 4).

Kuvio 4: Kokonaisvaltainen oppiminen

KUVIO 4. Kokonaisvaltainen oppiminen (Kolb1984, 42; käännökset Kohonen 1988, 190)

Kuviossa 4 syklin keskellä nähdään kaksi oppimisen dimensiota, joiden ääripäissä on neljä erilaista oppimistapaa (vrt. Kohonen 1988, 190-191).

1. Kokemuspainotteinen oppiminen

  • Välitöntä, avointa, tunnepainotteista, luovaa.
  • Ei pyritä ilmiön käsitteellistämiseen.

2. Pohdiskeleva havainnointi

  • Ilmiön näkökulmien ja oman oppimisen reflektointi korostunut.
  • Ilmiön liittämistä eri assosiaatioyhteyksiin.
  • Itsetuntemuksen syventämistä.

3. Käsitteellistäminen

  • Systemaattista ja loogista ajattelua.
  • Ymmärtävää ongelmanratkaisua.
  • Säännön ja teorian muodostamista.

4. Aktiivinen toiminta

  • Toimivien käytännön ratkaisujen etsintää.
  • Päämäärähakuista pyrkimystä vaikuttaa ihmisiin, etsiä sovelluksia ja muuttaa asioita.

Toimimalla ja tekemällä oppija saa oppimisprosessin kannalta tarpeellisia omakohtaisia kokemuksia, joita hänen on pohdittava ja pyrittävä käsitteellistämään. Siitä seuraavat oletukset on testattava käytännön toiminnassa, ja sitä kautta saadaan jälleen uutta kokemusaineistoa käsiteltäväksi. Käsitteiden ja sääntöjen ymmärtävä omaksuminen tarvitsee "tarttumapintaa", jollaisena toimii käytännön kokemus. (Kohonen 1988, 191-192.)

Kokonaisvaltaisessa kielenopetuksessa kieli nähdään viestintävälineenä. Opetuksessa käytettävän kielellisen virikeaineiston tulee olla rikasta, runsasta, kertautuvaa ja mielekästä. Sen pitäisi sisältää myös affektiivisia elämyksiä, tuntemuksia ja kokemuksia. (Kohonen 1986, 96 ja 108.) Kielen käytön tulee olla viestinnällisesti tarkoituksellista, luonnollista ja oppilaille omakohtaisesti relevanttia, eli kieltä käytetään todellisten viestien välittämiseen todellisissa tilanteissa. Keskeisellä sijalla oppimisprosessissa ovat merkitykselliset viestit ja niiden ymmärtäminen. Huomio kiinnitetään ensisijaisesti viestin sisältöön ja sen tulkintaan, eikä sen muotoon. (Kohonen 1988, 201.) Goodman (1986, 8) on koonnut kielenoppimista helpottavia tekijöitä seuraavasti:

Kielenoppiminen on helppoa, kun kieli on

  • Luonnollista
  • Kokonaisvaltaista
  • Mielekästä
  • Kiinnostavaa, relevanttia
  • Omakohtaista
  • Oppijalle kuuluvaa
  • Kontekstissa
  • Tarkoituksellista
  • Oppijan valitsema
  • Oppijan vallassa
    (Kohonen 1988, 202)

Viestinnällisesti luontevia ja konkreettisia kielenkäyttötilanteita syntyy runsaasti, jos opetuskielenä ja opetusjärjestelyissä käytetään vieraskieltä. Kieli ei saa olla liian helppoa, sillä oppilaita tulee totuttaa ymmärtämään vaikeimpinakin tekstejä kuin mitä he itse pystyvät tuottamaan. Luokan ilmapiirin tulee tällöin olla oppilaan kasvua ja yrittämistä tukeva, jotta oppilaat uskaltavat ottaa kielenoppimisessa tarvittavia riskej&au. Ongelmatilanteesta selviäminen riskinoton avulla on positiivinen oppimiskokemus, joka lisää oppilaan luottamusta omaan oppimiskykyynsä ja tukee itsetunnon kehittymistä (Kohonen 1986, 105-108.)

Kohosen (1988, 202-203) mukaan sekä sääntöjä, että runsasta kokemusaineistoa tarvitaan kielenoppimisessa. Säännönmukaisuuksien ymmärtäminen kuitenkin edellyttää suurta määrää vaihtelevia kokemuksia kielestä. Säännöt ovat oppilaalle avuksi silloin, kun hänellä on jokin ajankohtainen ongelma kielen käytön kanssa. Sääntö voi jäsentää oppilaan sekavaa kokemusaineistoa ja tuoda hänelle vallan tunnetta opittavaa kieltä kohtaan.

Kielenoppija tarvitsee runsaasti kielellisiä virikkeitä (input) kehittääkseen reseptiivistä kompetenssiaan. Sillä tarkoitetaan oppijan kykyä käsitellä kieliainesta niin, että hän ymmärtää sen merkityssisällön. Reseptiivisen kielitaidon tulisi olla selvästi suurempi kuin on produktiivisen kielitaidon (puhuminen, kirjoittaminen), sillä ensin mainittu on pohjana jälkimmäisen kehittymiselle. Myöskään produktiivinen taito ei kehity ilman oppijan ponnisteluja. Kompetenssi laajenee siis siten, että oppija työstää aktiivisesti kieliainesta sen merkityksen ymmärtäen ja muokkaamalla sitä jollain tapaa omakohtaiseksi. Ilman aktiivista työstöä oppiminen jää pinnalliseksi eikä siirry luokan ulkopuolisiin kielenkäyttötilanteisiin. (Kohonen 1988, 204-207.)

Kokonaisvaltaiseen oppimiseen kuuluu olennaisena osana oppilaan tietoisuus omasta oppimisesta ja sen kehittämisestä. Pyrittäessä kielenoppijan itsenäistymiseen, keskeisiksi nousevat seuraavat näkökohdat:

1. Tieto kielestä, viestinnästä ja kulttuurista.

2. Käsitys itsestä kielen oppijana ja kielenkäyttäjänä.

3. Tieto oppimisesta ja omien oppimistaitojen kehittämisestä.

(Kohonen 1988, 218)

Edellämainittujen lisäksi tärkeää on oppijan halu ja uskallus kokeilla viestintätaitojaan. Kaikkien näiden tekijöiden kehittymiseen pyritään oppilaan ohjauksella. Opettajan rooli on olla oppimista koskevan tiedon välittäjänä ja oppilaan ohjaajana. Hän tukee ja kannustaa oppilasta, sekä auttaa häntä tiedostamaan omaa oppimistaan ja kehittämään sitä. (Kohonen 1988, 218-219.) Opettajan tulisi nähdä itsensä jatkuvasti kehittyvänä persoonana, jolloin hän kykenee havaitsemaan, että myös oppilaat ovat jatkuvassa kehitysprosessissa (Lehtovaara 1986, 28).

Opettaja vastaa oppilaan kielitaidon kehittymisestä, mutta siirtää vähitellen oppimisvastuuta oppijalle. Oppijan omaa vastuullisuutta kehitetään vaiheittain. Aluksi annetaan pienimuotoisia tehtäviä (esimerkiksi oman läksyn valinta), myöhemmin edetään pidempien ajanjaksojen suunnitteluun ja tavoitteiden asetteluun. Itsenäisen oppimisen vaikeimpia tavoitteita ovat oman oppimisen tarkkailu ja opitun asian evaluointi, jonka vuoksi oppijaa tulisi alusta saakka ohjata jatkuvaan itsearviointiin sekä oppimisprosessin evaluointiin. (Folland & Alho 1988, 92-94.) Tärkeä työmuoto onkin yhteistoiminnallinen oppiminen, eli tiimityöskentely, jossa heterogeeniset pienryhmät yhteisvastuullisesti pyrkivät toteuttamaan niille asetettuja tavoitteita (Kohonen 1988, 192). Oppilaan ohjauksella pyritään siis siihen, että oppijan tietoisuus omasta oppimisestaan ja sen hallitseminen laajenee ohjauksen edetessä (Kohonen 1988, 219).

Kokonaisvaltaisen oppimisen periaate sopii hyvin vieraskieliseen opetukseen. Alkuvaiheessa kielikylpydidaktiikan oppien mukaisesti keskitytään oppilaiden reseptiivisen kielitaidon kehittämiseen. Oppilaat saavat suuren määrän kielellistä virikeaineistoa. Kun reseptiiviset taidot ovat riittävästi kehittyneet, alkavat oppilaat myös tuottaa kieltä. Vieraskielisen opetuksen tavoitteisiin kuuluu kommunikointitaitojen kehittäminen, jolloin viestien ymmärrettävyys nähdään virheettömyyttä tärkeämpänä päämääränä (Turun normaalikoulu 1995a). Kielen ollessa väline eikä varsinainen opetettava asia, kielitaidon kehittäminen edellyttää oppilaalta aktiivisuutta sekä myös vastuullisuutta omasta oppimisestaan.

Edellinen luku Seuraava luku
Sisältö