Vieraskielisen opetuksen arviointi peruskoulun ala-asteella
- kielenoppimisen näkökulma -

Hannes Heinilä
Jouni Paakkinen

5.5 Suullisen kielitaidon arviointi ja arviointitavan valinta

Kielitestien tuloksia voidaan tulkita kahdella eri tavalla. Jos testitulokset tulkitaan suhteessa muihin testiin osallistujiin, puhutaan normiviitteisestä mittaamisesta. Suurin osa kielitaidon mittaamisesta on juuri tämäntyyppistä, jolloin arvosanojen rajoja siirretään normaalijakauman saavuttamiseksi (Huhta 1993a, 144). Kun testitulokset tulkitaan suhteessa tiettyyn tasoon tai kriteeriin, puhutaan kriteeriviitteisestä mittaamisesta. (Bachman 1990, 72.)

Normiviitteisen testin suurin puute on se, että se ei kerro paljoakaan siitä, mitä testattava osaa, vaan se kertoo vain hänen asemansa verrattuna muihin testiin osallistuneisiin. Tietysti on paljon tilanteita, esimerkiksi valintakokeet, jolloin ei muuta tietoa tarvitakaan. Kriteeriviitteisessä testissä sitä vastoin testattavaa ei tarvitse verrata muihin testattaviin, vaan jokainen henkilö käsitellään omana tapauksenaan ja häntä verrataan vain tasokuvauksiin. Tasokuvaukset ovat sanallisia kuvauksia siitä, mitä kukin arvosana tarkoittaa. Näin tiedetään paljon tarkemmin kuin normiviitteisessä mittaamisessa, mitä henkilön saama arvosana käytännössä merkitsee. (Huhta 1993a, 145.) Kriteeriviitteisen testin tulokset ovat heti tulkittavissa määriteltyjen arviointikriteerien avulla. Arviointikriteerit (esimerkiksi sanaston hallinta) on siis valittava jo ennen testausta ja testaamisen tarkoituksena on löytää koehenkilön kielitaitoa vastaava tasokuvaus. Kriteeriviitteisen mittaamisen päätavoitteena on siis saada selville, mitä henkilö osaa ja mitä hän tietää. Sillä ei ole merkitystä, miten hän sijoittuu muiden joukossa. (Hughes 1989, 32.)

Tässä tutkimuksessa käytetään kriteeriviitteistä mittaamista. Tutkimuksessa halutaan selvittää millainen on oppilaiden englannin kielen suullinen kielitaito. Oppilaiden arvosanoja ei laiteta paremmuusjärjestykseen, vaan yksittäisiä oppilaita verrataan kielitaitoa kuvaaviin tasokuvauksiin.

Arviointitavan valinta on perusratkaisu, mikä vaikuttaa koko arviointisysteemin laatimiseen. On valittava, arvioidaanko kielitaitoa holistisesti vai analyyttisesti. Holistisessa arvioinnissa suullinen kielitaito arvioidaan yhtenä kokonaisuutena, jolloin testattava saa kielitaidostaan yhden arvosanan. Analyyttisessa arvioinnissa kielitaito jaetaan erikseen arvioitaviin osiin. Tällöin testattava saa usein monta arvosanaa kielitaidostaan. Suullisen kielitaidon arvioinnissa voidaan käyttää myös holistisen ja analyyttisen arvioinnin yhdistelmää. Arviointitavan valintaan kuuluu myös päätös siitä, käytetäänkö tasokuvauksia. (Huhta 1993a, 146.)

5.5.1 Holistinen arviointi

Suullisen kielitaidon holistisessa eli kokonaisvaltaisessa arviointimenetelmässä tukeudutaan yleensä tasokuvauksiin. Arviointiasteikon muodostavat yksittäiset sanat tai arvosanat ja niitä vastaavat sanalliset tasokuvaukset. Tasokuvausten sijaan holistisessa arvioinnissa voidaan käyttää myös pelkästään numeroasteikkoa (1, 11/2, 2, 21/2 jne.) tai yksittäisistä sanoista (huono, tyydyttävä, hyvä, erinomainen) koostuvaa asteikkoa. Jos numeerisia ja sanallisia asteikkoja käytetään yksinään, luotettavuus kärsii, koska arvioijien käsitykset arvosanojen merkityksestä saattavat olla erilaisia. Tasokuvaukset puolestaan parantavat arvioinnin luotettavuutta ja helpottavat testaajakoulutusta. (Huhta 1993a, 149.)

Holistisen arvioinnin etuina pidetään testauksen nopeutta ja siten taloudellisuutta analyyttisen testaukseen nähden. Monien kieltentutkijoiden (esimerkiksi Morrow 1979) mukaan kieli on enemmän kuin osiensa summa, joten analyyttinen arviointikaan ei välttämättä sisällä kaikkia tärkeitä kielen piirteitä. Holistisessa arvioinnissa sitävastoin kaikilla kielen piirteillä on mahdollisuus vaikuttaa arvosanaan. (Huhta 1993a, 151.)

Joissain tutkimuksissa (Yorozuya & Oller 1980) holistisen arvioinnin on havaittu antavan hyvin samantapaisia tuloksia kuin analyyttisenkin. Tämä tekee nopeamman ja huokeamman holistisen arvioinnin varteenotettavaksi menetelmäksi. (Huhta 1993a,151.)

Holistisen arvioinnin ongelmana pidetään sitä, että teoriat kielitaidosta ja kielen oppimisesta eivät ole vielä riittävän tarkkoja. Holistinen tasokuvaus kertoo testaajan näkemyksen siitä, miten muutama tarkastuksen kohteeksi valittu kielitaidon piirre opitaan suhteessa toisiinsa. Kielen osataidot eivät kuitenkaan kehity aina samaa tahtia. On siis hankalaa tehdä tasokuvaus, joka kattaisi kaikki kielenoppijan piirteet. Jos kuvaus on taas liian yksityiskohtainen, voi olla, ettei löydy yhtään testattavaa, joka täyttäisi kuvatut ominaisuudet. Siksi testaajan on usein valittava kuvauksen piirteitä, jotka jotenkin kuvaavat testattavan suoritusta. Paljon piirteitä jää myös huomioimatta. Tämä vähentää testin luotettavuutta. (Huhta 1993a, 151-152.)

Holistista arviointia on arvosteltu myös liiasta subjektiivisuudesta ja on pohdittu sitä, onko holistinen arviointi sittenkin pohjimmiltaan analyyttistä. Väitetään, että holistisessakin arvioinnissa kiinnitetään huomio arviointiohjeista huolimatta yksittäisiin kielen piirteisiin. Testaajat saattavat painottaa tiettyjä kielen piirteitä tai pitää sellaisia kielen piirteitä tärkeänä, joita ei edes mainita tasokuvauksissa. Arvioijien eri käsitykset siitä, mikä on hyvää kielenkäyttöä eivät tee holistista arviointia kuitenkaan käyttökelvottomaksi, mutta osoittavat arvioijien koulutuksen tärkeyden luotettavan testauksen aikaansaamiseksi. (Huhta 1993a,152-153.)

5.5.2 Analyyttinen arviointi

Analyyttisessä arvioinnissa kielen eri osa-alueita arvioidaan erikseen. Tukena käytetään usein tasokuvauksia, jotka selventävät kutakin taitotasoa. Arviointi suoritetaan vertaamalla testattavan suoritusta tasokuvauksiin. Suullisen kielitaidon testaamiseen käytetään laadullista arviointia, jolloin testaajan mielipiteet ja vaikutelma testattavan kielitaidosta ratkaisevat sen, mitä taitotasokuvausta testattava vastaa. (Huhta 1993a, 150-151.)

Analyyttisessä arvioinnissa on monta tapaa antaa arvosanoja. Voidaan antaa vain yksi arvosana, jolloin kielen eri osa-alueiden arvosanat lasketaan yhteen. Tällöin tulee päättää, ovatko kaikki arviointikriteerit samanarvoisia, vai painotetaanko tiettyjä arviointikriteereitä toisten kustannuksella. Joissakin analyyttisissä testeissä annetaan vain pelkät kutakin kielen osa-aluetta kuvaavat analyyttiset arviot, toisissa sekä kokonaisarvosana että erilliset analyyttiset arvosanat. (Huhta 1993a, 146, 150-151.)

Analyyttisen arvioinnin väitetään kuvaavan tarkemmin kielitaitoa kuin holistisen arvioinnin. Kieltä voidaan tarkastella pienempinä kokonaisuuksina, mikä helpottaa arvioijien työtä. Jokainen haluttu kriteeri voidaan ottaa huomioon, eivätkä ne huku muiden joukkoon, kuten holistisessa arvioinnissa voi käydä. (Huhta 1993a,153.)

Analyyttistä arviointia kritisoidaan osittain samoista asioista kuin holististakin arviointia. Kielitaidosta ja sen oppimisesta ei tiedetä vielä riittävästi, jotta voitaisiin kirjoittaa yksityiskohtaisia tasokuvauksia. Analyyttiset kriteerit eivät ole mitään suppeita kokonaisuuksia, vaikka niin voisi olettaa. Esimerkiksi "sanaston hallinta" tai "ääntäminen" ovat laajoja moniulotteisia kokonaisuuksia, joiden osatekijät voivat kehittyä eri tahdissa eri kielenoppijoilla.

Toinen analyyttisen arvioinnin ongelma on kriteerien lukumäärä. Kielen tutkijat (kuten Genesee 1984) eivät ole yksimielisiä siitä, monestako osasta tai taidosta kielitaito koostuu (Huhta 1993a,154). On siis vaikea päättää, montako arviointikriteeriä kattava kielitaitokoe sisältää. Jos otetaan vain muutama kriteeri, moni kielitaidon osa-alue jää arvioinnin ulkopuolelle. Jos kriteerien määrää lisätään, tulee ongelmaksi arviointiin kuluva aika ja kokeen kustannukset. Jos suullisessa testissä ollaan kiinnostuneita vain tietyistä kielitaidon piirteistä, kriteerien valinta helpottuu. (Huhta 1993a, 153-154.)

5.5.3 Tasokuvausten laatiminen

Kun suullisessa testissä on päätetty, käytetäänkö analyyttistä vai holistista arviointitapaa, on päätettävä montako arviointikriteeriä käytetään, montako taitotasoa määritellään ja lopuksi laaditaan varsinaiset tasokuvaukset. Mikäli päädytään analyyttiseen arviointitapaan, tulee jokaiselle kriteerille määritellä omat tasokuvaukset. Arviointia lisäksi selkeyttää, jos jokaiselle kriteerille määritellään yhtä monta tasokuvausta. (Huhta 1993a, 177-178.)

Tasokuvausten laatiminen on monivaiheinen tapahtuma, mikä vaatii testaajilta paljon sekä teoreettista tietoa että käytännön kokemusta. Kuvaukset harvoin syntyvät ensimmäisellä yrittämällä, vaan niitä joudutaan muuttamaan usein moneenkin otteeseen ennen ensimmäistäkään testauskertaa. Vielä ensimmäisten testaustenkin jälkeen tasokuvauksia joudutaan muokkaamaan, jotta niistä saataisiin mahdollisimman helppokäyttöisiä ja ymmärrettäviä. Tasokuvaukset tulisi laatia sellaisiksi, että ne antavat testiin osallistujille myönteistä palautetta heidän kielitaidostaan. Testattavalle annetaan tietoa siitä, mitä hän osaa, eikä vain siitä mitä hän ei osaa. (Huhta 1993a, 177-178; Alderson 1984 ja 1986 ks. Huhta 1993a, 183.)

Kansainvälisissä kielikokeissa taitotasojen lukumäärä vaihtelee kolmesta kymmeneen. Kymmenen on maksimimäärä, sillä jos taitotasoja olisi enemmän, ei niitä pystyttäisi enää erottamaan selvästi toisistaan, mikä puolestaan vähentäisi testin luotettavuutta. Taitotasojen määrään vaikuttaa testin tarkoitus ja kohderyhmä. Jos testattava joukko on heterogeeninen kielitaidon suhteen, tulee kuvata koko kielitaidon kirjo, jotta kaikille testattaville löytyisi oma tasokuvaus. Jos taas tiedetään, että testattavien taitotaso ei vaihtele paljoa, tullaan toimeen pienemmälläkin portaikolla. Pieni portaiden lukumäärä helpottaa tasokuvausten laatimista, koska tasot on helppo pitää erillään. Kun tulee rajatapauksia, jossa testattava ei kuulu selvästi mihinkään tasokuvaukseen, tulee ne käytännössä ratkaista kahden tai useamman arvioijan keskinäisellä päätöksellä. (Huhta 1993a, 178-180.)

Arviointiasteikon ääripäiksi määritellään yleensä kieltä taitamaton henkilö ja syntyperäinen kielenpuhuja. Arviointiasteikon alin taitotaso on melko selkeä, mutta ylimmän tason määritteleminen onkin ollut ongelmallisempi, koska syntyperäistenkin puhujien kielitaito saattaa vaihdella. Ratkaisuksi ongelmaan on ehdotettu, että ylin taso määritettäisiin kielenkäytön ammattilaista mittapuuna käyttäen. Joskus arviointiasteikon ei kuitenkaan haluta ulottuvan näin korkealle tasolle, vaan vaatimattomampikin kielitaito riittää parhaan arvosanan saamiseksi. Tällöin tasot tulee ankkuroida konkreettiseen kielenkäyttöön, jolloin tasosta käy selvästi ilmi, mitä testattava hallitsee kyseisellä tasolla. (Huhta 1993a, 181-182.)

Taitotasot erotetaan toisistaan joko kvantitatiivisesti, kvalitatiivisesti tai molempia menetelmiä käyttäen. Kvalitatiivisessa eli laadullisessa kuvauksessa eri tasoilla kuvataan tarkasti, mitä taitoja testattavalla jo on ja mitä taitoja häneltä mahdollisesti puuttuu. Jotta kuvaus olisi pätevä on tiedettävä, missä järjestyksessä suullisen kielitaidon osat opitaan. Kvantitatiivisessa eli määrällisessä kuvauksessa keskitytään kertomaan kuinka paljon testattava käyttää jotain kielen osa-aluetta. Esimerkiksi tasolla 1 testattava tekee paljon kielioppivirheitä, tasolla 2 jonkin verran jne. Tätä erottelumenetelmää käytettäessä tulee arvioijien koulutukseen kiinnittää huomiota, että kaikilla arvioijilla on sama käsitys, mitä kuvaukset tarkoittavat käytännössä. (Huhta 1993a,182-183.)

Tässä tutkimuksessa käytetään holistista arviointitapaa. Kielitaitoa ei haluta pilkkoa eri osataitoihin, vaan siitä annetaan yksi arvosana, jota vastaa sanallinen kokonaisvaltainen tasokuvaus. Tasokuvauksista ei pyritä saamaan kaikkia kielitaidon osa-alueita kattavia, vaan keskitytään suullisen kielitaidon kannalta olennaisimpiin piirteisiin. Vaikka arviointitapa onkin holistinen, tasokuvaukset sisältävät kielen eri osa-alueita. Tasokuvauksia laaditaan viisi, joiden katsotaan erottelevan kielitaitoa riittävästi, sillä tutkittavien oppilaiden kielitaito on observoinnin ja seminaaritutkimuksen perusteella melko homogeeninen. Arviointiasteikon ylintä tasoa ei määritellä syntyperäisen puhujan mukaan, vaan pyritään laatimaan asteikko, jossa oppilailla on mahdollisuus saada paras arvosana. Asteikon erottelussa käytetään sekä kvantitatiivista että kvalitatiivista kuvausta.

5.6 Itsearviointi

Tässä tutkimuksessa oppilaiden kielitaitoa arvioivat paitsi tutkijat myös oppilaat itse. Oppilaan vieraskielen opiskeluun liittyvää minäkäsitystä kutsutaan kieliminäksi. Siihen kuuluvat oppilaan tiedot, käsitykset, toiveet ja arvelut, joita oppilaalla on itsestään vieraskielen oppijana. Kieliminää voidaan tarkastella hierarkkisesti kolmella tasolla. Yleisen tason kieliminällä tarkoitetaan oppilaan käsitystä itsestään kielenoppijana yleensä. Spesifin tason kieliminä viittaa käsitykseen kielenoppijana tietyssä kohdekielessä (esimerkiksi englannin opiskelijana). Tehtäväkohtaisen tason kieliminä käsittää oppilaan näkemykset omista taidoistaan kohdekielen erityistehtävissä, kuten puhumisessa, kirjoittamisessa tai ääntämisessä. Tehtäväkohtaiseen tasoon kuuluu myös oppilaan käsitys suoriutumisestaan erilaisissa oppituntien tehtävissä. (Laine & Pihko 1991, 15-17.)

Oppilaan subjektiivista havainnoista ja käsityksistä muodostuu edellä mainitut kolme tasoa käsittävä oppilaan tiedostettu kieliminä. Se on muotoutunut oppilaan oppimiskokemusten myötä. Myönteiset kokemukset muuttavat kieliminää positiiviseen suuntaan kasvattaen itseluottamusta. Negatiiviset kokemukset puolestaan heikentävät oppilaan kieliminää. Karttuneiden kokemusten pohjalta oppilas pystyy harkiten toteamaan olevansa "hyvä" tai "huono" kielenoppija. (Laine & Pihko 1991, 15-17.)

5.7 Asenteiden mittaaminen

Tässä tutkimuksessa suullisen kielitaidon arvioinnin lisäksi halutaan selvittää oppilaiden ja myös opettajan kokemuksia vieraskielisestä opetuksesta sekä asenteita vieraskieltä kohtaan. Arvioinnin kohde, opetusmenetelmä, kuuluu Ollerin (1979, 105) mukaan kognitiivisiin tekijöihin. Kuitenkin arviointi, jossa koehenkilöt ilmaisevat hyväksymisensä tai hylkäämisensä vahvuutta asteina, kuuluu affektiivisen arvioinnin piiriin (Krathwohl et al. 1964, 6-7 ks. Ilpola-Häni 1995, 105).

Smithin (1971 ks. Jaakola & Mäkinen 1994, 176.) mukaan asenne on opittu, suhteellisen pysyvä tiettyä asiaa tai tilannetta koskeva uskomusten järjestelmä joka ohjaa yksilön toimintaa totuttuun suuntaan. Toisen määritelmän mukaan asenteet ovat valmiuksia reagoida kohteeseen. Kohteena voivat olla henkilöt, asiat, instituutiot, tilanteet tai ajatukset.

Oppilaiden asenteiden merkitys voi Khan & Weissin (1973, 770-774) mukaan olla suurempi sekä kognitiivisen että affektiivisen käyttäytymisen oppimisessa kuin taipumus tai aikaisempi opintomenestys. Siksi on hyödyllistä saada selville uusien opetusjärjestelyiden vaikutus affektiiviseen käyttäytymiseen. (Ilpola-Häni 1995, 105.) Positiiviset asenteet omaavat oppilaat oppivat enemmän kuin negatiivisesti asennoituvat oppilaat, mutta on huomattava, että hyvin oppivat oppilaat omaksuvat myös helpommin myönteisiä asenteita (Stern 1983, 386).

Helpottaakseen vieraskieleen liittyvien ja tilannesidonnaisten asenteiden selvittämistä Laine (1987) on jaotellut ne seitsemään alaluokkaan:

  1. Yleiset kouluasenteet.
  2. Asenteet kohdekieltä puhuvaa ryhmää kohtaan.
  3. Asenteet kohdekieliryhmän kulttuuria kohtaan.
  4. Asenteet kohdekieltä kohtaan.
  5. Asenteet kohdekielen opintokurssia kohtaan.
  6. Asenteet opetusmenetelmiä kohtaan.
  7. Asenteet kohdekielen opettajaa kohtaan.
    (Laine 1987, 10-13)

Tämän tutkimuksen oppilaiden kokemuksia selvittävässä osassa halutaan tietoa ennen kaikkea opetusmenetelmästä ja siihen läheisesti liittyvistä tekijöistä, jolloin eniten huomiota kiinnitetään menetelmään, kohdekieleen ja oppimisympäristöön liittyviin seikkoihin.

Stern (1983, 386) näkee monet affektiivisen alueen tutkimuksissa käytetyt käsitteet sekoituksina arkipäiväistä havainnointia, psykologisia teorioita sekä empiriisiä löydöksiä. Ollerin (1979) mukaan asenteiden tutkimisen suurimpia ongelmia on niihin liittyvä epämääräisyys, tulkinnanvaraisuus sekä mittareiden epävarmuus. Aineisto on usein ristiriitaista tai sitä pystytä tulkitsemaan. Kysyttäessä suoraan oppilaan asennetta saattaa totuudenmukaisesti vastaaminen asettaa hänet kiusalliseen tilanteeseen. Vähemmän suorana ja siksi hieman luotettavampana mittausmenetelmänä Oller pitää niin kutsuttua semanttista differentiaalia. (Oller 1979, 119-139.) Se sopii muun muassa lasten arvojen ja asenteiden määrittämiseen (Kerlinger 1981, 579-580). Semanttisesta differentiaalista enemmän luvussa 7.3.4.

Edellinen luku Seuraava luku
Sisältö