7. TUTKIMUKSEN SUORITTAMINEN

Tämä tutkimus on tyypiltään tapaustutkimus (case study). Tapaustutkimus on yleensä kvalitatiivista eli laadullista tutkimusta, joka kohdistuu nykyhetkeen ja tapahtuu todellisessa tilanteessa (Soininen 1995, 81-82; Syrjälä et al. 1994, 11). Tapaustutkimuksen piirteitä ovat kokonaisvaltaisuus, kattavuus, kuvaileminen, tulosten hyödyntämismahdollisuus käytännössä, multimetodinen lähestymistapa, joustavuus ja kvalitatiivisuus. Tapaustutkimuksessa voidaan käyttää sekä "kovia" että "pehmeitä" tutkimusmenetelmiä. Tyypillisesti aineiston kokoamisessa käytetään ihmisläheisiä menetelmiä, kuten haastattelua, observointia ja kirjallisia dokumentteja. Tapaustutkimuksessa tutkija tarkkailee jonkin yksikön (oppilas, luokka, koulu tai yhteisö) ominaispiirteitä. Tarkoituksena on saada kokonaisvaltainen käsitys tutkittavasta ilmiöstä. Raportin esitystavalla pyritään kokonaisvaltaiseen kuvaamiseen eri näkökulmista. Johtopäätöksiä voidaan soveltaa käytäntöön, mutta lähinnä vain tutkimuskohteen osalta. (Cohen & Manion 1992, 124-125 ja 150; Niinistö 1981, 50-52; Soininen 1995, 81-82; Syrjälä et al. 1994, 13.) Tällä tutkimuksella hankittava tieto on pääosin laadullista eli kvalitatiivista, vaikka oppilaiden kokemusten kartoittamisessa käytetäänkin kvantitatiivista tutkimusmenetelmää.

Monipuolisen kuvan saavuttamiseksi valittiin kutakin pääongelmaa varten erilainen mittausmenetelmä. Ensimmäistä pääongelmaa lähestyttiin observoimalla. Toista pääongelmaa varten laadittiin teemahaastatteluun pohjautuva suullisen kielitaidon testi sekä itsearviointitesti. Kolmanteen ongelmaan haettiin vastauksia semanttisella differentiaalimenetelmällä ja neljänteen käytettiin teemahaastattelua.

Vapaamuotoisella observoinnin tavoitteena oli kokonaiskuvan muodostaminen vieraskielisestä opetuksesta, eli siitä mitä luokassa yleensä tapahtuu. Huomion kohteena olisivat tunnin kulku, työtavat, opetusstrategiat ja -metodit. Oppimisympäristöön sekä oppilaiden käyttämiin materiaaleihin tutustuttaisiin. Tarkkailtaisiin myös kuinka paljon käytettiin kokonaisvaltaisen oppimisteorian mukaisia kommunikatiivisia työtapoja.

Vapaamuotoisen observoinnin lisäksi käytettiin systemaattista observointia, jolla pyrittiin saamaan tarkempi kuva kielen käytöstä vieraskielisessä opetuksessa. Haluttiin selvittää millaisissa puheenvuorotyypeissä opettaja ja oppilaat käyttävät vierasta kieltä. Menetelmäksi valittiin DPA-Helsinki -kuvausjärjestelmän modifioidut Bellackin siirrot (Åhlberg 1992, 126-127), koska kuvausjärjestelmä sopii hyvin luokan verbaalisen vuorovaikutuksen kuvaamiseen (Uusikylä 1980, 62). Puheenvuorot on luokiteltu viiteen peruskategoriaan.

1. Strukturoinnit (STR), joilla jäsennetään opetustilannetta ja kerrotaan tietoja.
2. Yllykesiirrot (SOL), jotka ovat kysymyksiä, kehotuksia ja käskyjä.
3. Vastaussiirrot (RES), eli vastaukset SOL-kysymyksiin.
4. Reaktiosiirrot (REA), joilla kommentoidaan jollain tavalla edellistä puheenvuoroa.
5. Epäasialliset puheenvuorot, tunnin häirintä (IRR).
   (Uusikylä 1980, 62; Åhlberg 1992, 127)

Haastatteluteemat suunniteltiin observointien ja oppilaiden englannin kielen oppikirjojen (Gurney et al. 1990, 1991) perusteella. Teemat olivat oppilaille tuttuja. Teemojen valinnan kriteerinä oli myös oppilaiden kiinnostus aihepiireihin ja niiden soveltuvuus haastattelutilanteeseen. Teemahaastattelun ennakkosuunnitelma on liitteessä 2.

Haastattelusta pyrittiin tekemään loogisesti etenevä luonnollinen kommunikaatiotilanne. Siksi kaikkia kysymyksiä ei määritelty etukäteen ja haastattelulle jätettiin mahdollisuus elää tilanteen mukaan. Haastattelijan kysymykset muotoiltiin mahdollisimman laajoiksi, jotta oltaisiin saatu kattava kuva haastateltavan vieraan kielen suullisesta taidosta. Haastattelijalla olisi lisäksi täsmentäviä kysymyksiä valmiina siltä varalta ettei haastateltava kykenisi vastaamaan laajaan kysymykseen. Testauksessa käytetty kuvasarja on liitteessä 3.

Englannin kielen suullista kielitaitoa päädyttiin arvioimaan holistisesti käyttämällä Yli-Rengon (1989b) tutkimusta mukaillen kriteerimittausta. Holistiseen arviointitapaan analyyttisen sijasta päädyttiin, koska uskottiin sen soveltuvan hyvin kommunikatiivisen kielitaidon arviointiin. Arviointikriteerit pyrittiin saamaan mahdollisimman kattaviksi ja kielitaitoa tarkasti kuvaaviksi. Pyrittiin muodostamaan sekä erottelevat että mahdollisimman selkeät tasokuvaukset, jolloin päädyttiin viisiportaiseen asteikkoon (0-4).

0. Keskustelusta ei tule ymmärtämisvaikeuksien vuoksi mitään. Oppilas kykenee sanomaan 1-2 sanaa hyvin epäröiden.

1. Oppilas kykenee antamaan lyhyitä vastauksia yksinkertaisiin kysymyksiin pitkän miettimisajan jälkeen. Opettaja joutuu toistamaan paljon kysymyksiä, sekä auttamaan oppilasta. Oppilaalla on suuria vaikeuksia sanavaraston kanssa sekä lauseiden muodostamisessa. Oppilas pystyy myös tekemään yksinkertaisia kysymyksiä. Henkiinjäämistason keskustelua.

2. Oppilas vastaa sujuvasti yksinkertaisiin kysymyksiin ja osaa tehdä itsekin kysymyksiä. Ajatustaukoja esiintyy ja puheenvuorot ovat lyhyitä. Oppilas kykenee keskustelemaan konkreettisista aiheista ymmärrettävästi, mutta kommunikaatio on epäröivää ja kankeaa. Sanavaraston rajoittuneisuus tuottaa ongelmia.

3. Oppilas osaa keskustella ja kertoa melko sujuvasti aiheista jotka käsittelevät häntä itseään, hänen perhettään, harrastuksiaan ja muita konkreettisia aiheita. Myös pidempiä puheenvuoroja esiintyy. Mielipiteiden perustelu on lyhyttä tai sitä ei esiinny lainkaan.

4. Sujuvaa keskustelua. Puheenvuorot ovat jo pitkiä eivätkä pienet vaikeudet ja virheet häiritse kommunikaatiota. Miellyttävää kuunneltavaa. Oppilas osaa myös perustella mielipiteitään.

Strukturoidun lomakkeen haittana voidaan nähdä se, että oppilaat pääsevät ilmaisemaan mielipiteensä vain kysytyistä asioista. Tällöin saattaa jokin merkittävä negatiivinen tai positiivinen kokemus vieraskielisestä opetuksesta jäädä huomioimatta.

Mittari muodostui eri osa-alueita kuvaavista adjektiivipareista, joiden välissä oli neliportainen asteikko. Asteikon päälle merkittiin oppilaita helpottamaan sanat "hyvin - melko - melko - hyvin". Vaihtoehto "en osaa sanoa" jätettiin pois, sillä oppilaiden haluttiin ottavan kantaa kysyttyihin aiheisiin. Katsottiin myös aiheiden olevan siinä määrin jokapäiväisiä ja tuttuja, että oppilaat kykenevät erittelemään mielipiteensä (positiivisen tai negatiivisen) niistä.

Kokemusmittari koostui seuraavista vieraskielisen opetuksen elementeistä: vieraskielisestä opetuksesta, vieraasta kielestä, vieraalla kielellä kommunikoimisesta, opetusharjoittelijoista, oppimisympäristöstä, englannin oppikirjasta ja muusta jaetusta englanninkielisestä materiaalista. Lisäksi haluttiin saada selville, onko oppilaiden kiinnostuksessa vieraskielistä opetusta kohtaan tapahtunut muutoksia.

Aineiston keruu aloitettiin lokakuussa 1995 observoimalla vieraskielistä opetusta. Selvitettiin miten vieraskielistä opetusta käytännössä toteutetaan. Oppitunteja seurattiin syksyllä yhteensä 15. Näistä viisi videoitiin litterointia ja observoinnin varmistamismahdollisuutta silmälläpitäen. Tuntimäärä katsottiin riittäväksi, sillä kyseinen luokka ja sen opetuskäytännöt olivat tulleet jossain määrin tutuiksi jo opetusharjoitteluissa ja seminaaritutkimuksen yhteydessä. Koska observointitunteja oli melko vähän, pyrittiin tarkkailemaan useita eri oppiaineita sekä luokanopettajan että eri opetusharjoittelijoiden pitäminä mahdollisimman laajan kokonaiskuvan muodostamiseksi. Tunneista 12 oli opetusharjoittelijoiden pitämiä. Lisäksi tutustuttiin Turun normaalikoulun opetussuunnitelmaan.

Systemaattista observointia varten tehtiin lomake (ks. liite 1), johon merkittiin rastittamalla jokaisen uuden puheenvuoron kategoria ja käytetty kieli. Jos puheenvuoro käsitti vain yhteen kategoriaan kuuluvia lauseita, merkittiin siitä vain yhdet rastit (tyyppi ja kieli). Jos puheenvuoro keskeytettiin ja se jatkui samassa kategoriassa, merkittiin uudet rastit, koska kyseessä oli uusi puheenvuoro. Mikäli puheenvuoro sisälsi useampaan kategoriaan kuuluvia lauseita, merkittiin rastit aina kategorian vaihtuessa. Lomakkeisiin merkittiin vain koko luokkaa koskeva kommunikaatio, toisin sanoen esimerkiksi opettajan ohjatessa yksittäistä oppilasta itsenäisen työskentelyn aikana ei merkintöjä tehty.

Observoinnin kohteena oli joko opettaja tai oppilaat yhtenä ryhmänä. Observoijia oli kaksi, joista toinen tarkkaili opettajaa ja toinen oppilaita. Systemaattista observointia käytettiin ainoastaan neljällä oppitunnilla, koska pyrkimyksenä oli saada vain suuntaa antava kuva kielen käytöstä. Näistä tunneista kaksi oli luokanopettajan pitämiä ja kaksi opetusharjoittelijan. Lisäksi videolta observointiin systemaattisesti viel&auailta pyydettiin kertomaan matkoistaan. Lisäksi kysyttiin ikää ja sitä, kuinka kauan oppilas oli opiskellut englantia. Jännitystä ei juuri ollut havaittavissa, sillä oppilaat olivat tottuneet olemaan mitattavina. Oppilaan kielitaitoa kehuttiin ja häntä kehotettiin puhumaan englantia mahdollisimman paljon.

Jos oppilas osoitti jo lämmittelyosiossa pystyvänsä vähintään toisen tason kommunikaatioon, siirryttiin suoraan tason 2 aiheisiin. Muussa tapauksessa haastattelija alkoi esittää ensimmäisen tason yksinkertaisia kysymyksiä. Aihepiirejä oli kolme, joita vaihdeltiin satunnaisesti. Koko haastattelun ajan pyrittiin luonnolliseen kommunikaatioon, jolloin ennalta laadittujen teemojen lisäksi keskusteltiin haastateltavan esille tuomista aiheista, esimerkiksi sukulaisista ulkomailla.

Haastattelijan kysymysten jälkeen oli oppilaan vuoro kysyä kysymyksiä haastattelijalta. Mikäli oppilas ei itse keksinyt kysyttävää, hänelle annettiin paperi, jossa oli kysymysehdotuksia suomeksi.

Toisella tasolla pyrittiin saamaan oppilaat kertomaan pidempään konkreettisista aiheista. Vaihtoehtoisina tehtävinä oli kertominen päivittäisistä tapahtumista tai kesäsuunnitelmista. Mikäli oppilaalla ei ollut suunnitelmia ensi kesäksi, häntä pyydettiin kertomaan viime kesän tapahtumista. Samoin jos oppilas ei osannut kertoa päivärutiineistaan, hänelle annettiin kuvasarja Johnin päivästä, josta hänen tuli kertoa (ks. liite 3).

Kolmannelle tasolle ei menty sellaisten oppilaiden kanssa, joilla oli vaikeuksia jo alemmilla tasoilla. Tarpeen vaatiessa palattiin alemmille tasoille oppilaan kielitaidon tason arvioinnin varmistamiseksi. Kolmannella tasolla oppilaan tuli kyetä keskustelemaan yleisluontoisista aiheista sekä perustelemaan mielipiteitään. Aiheet käsittelivät kieliluokkaa, syitä luokalle hakeutumiseen sekä perusteluja englannin kielen tarpeellisuudesta. Joiltain oppilailta pyydettiin myös perusteluja miksi jokin vuodenaika on hänelle mieluisin. Keskustelu pyrittiin lopettamaan oppilaalle helppoon aiheeseen, jotta oppilaalle jäisi positiivinen kuva haastattelutilanteesta. Haastattelun päätyttyä muutamilta oppilaita kysyttiin mielipidettä haastattelutilanteesta sekä aiheiden mielekkyydestä. Oppilaat pitivät haastattelua enimmäkseen mukavana ja aiheita melko mielenkiintoisina.

Mittausten päätyttyä molempina päivinä vertailtiin arviointeja. Haastattelut joiden arvioinnissa oli erimielisyyttä tai epäselvyyttä katsottiin videonauhalta uudestaan. Lopulliseen arvosanaan päädyttiin neuvottelemalla. Lisäksi videonauhalta tarkkailtiin erikseen kuinka moni oppilaista pyrki selvästi englantilaiseen ääntämiseen sekä osoitti englantilaisen tapakulttuurin omaksumista. Tarkkailun kohteena olivat tutustuminen, toivotukset ja kohteliaisuuksiin reagointi.

Itsearviointilomake annettiin oppilaille kokemusten mittaamisen yhteydessä. Oppilaille korostettiin, että heidän tulisi valita se taso joka parhaiten kuvaa heidän kielitaidon tasoaan. Minkään tasokuvaukset kaikki elementit eivät siis välttämättä täysin vastaa heidän käsitystään kielitaidostaan.